Корни и ветви

Корни
и ветви


Read, Cut & Film - это метод развития воображения и художественных навыков ребенка 8 – 12 лет через творческую «игру в режиссера мультипликации», в процессе которого ребенок за ограниченное время проходит полный цикл производства анимационного фильма. Метод включает пятишаговый цикл из чтения, обсуждения, вырезания, покадровой съёмки в стилистике stop-motion и презентации (премьерного показа), спроектирован для создания ребенком готового произведения за 1–2 академических часа.

Read, Cut & Film работает как с использованием заготовок (наборов), созданных профессиональными иллюстраторами и мультипликаторами по преимущественно по классическим сюжетам как «истокам морали» и включающие пошаговые руководства по съемке, так и в свободной форме, когда ребенок вместе с тьютором придумывает и делает персонажей самостоятельно, которых потом «оживляет» с помощью любого доступного мобильного устройства.

Зачем эта страница

Здесь мы постарались ответить на вопросы: на какие традиции опирается метод Read, Cut & Film, какие тексты создатели метода считают для себя программными, какие современные европейские практики Liberi Ludi считают для себя ориентирами и почему.

Корни

Корни — это теоретические основания, сформировавшиеся в XX веке: теория игры, конструкционизм, нарративная психология, педагогика «Ста языков ребёнка», подходы к экранной культуре и психосоциальная поддержка через творческую практику.

Метод опирается на шесть корней:


Йохан Хёйзинга, Жан Пиаже, Лев Выготский, Фридрих Фрёбель.

Игра понимается не как отдых от обучения, а как форма культурного развития ребёнка.


Джон Дьюи, Сеймур Паперт, Митчел Резник, Лорис Малагуцци и педагогика Реджио-Эмилия.

Ребёнок учится превращать воображаемое в реальное: замысел становится видимым, осязаем и воплощенным через появление бумажного персонажа, сториборд, съёмку и премьеру.


Джером Брунер, Владимир Пропп, Шелдон Кэшдан.

История рассматривается как форма осмысления опыта: ребёнок не просто пересказывает сюжет, а интерпретирует его и делает частью собственного внутреннего мира.

Лорис Малагуцци и реджианская традиция.

Метод исходит из того, что ребёнок может выражать смысл не только словами, но и через образ, движение, материал, композицию, жест и совместное действие.

IASC, IFRC PS Centre, Кэти Малкиоди, Лючия Капаччоне.

Творческая практика понимается не как терапия, а как поддерживающая деятельность: она снижает изолированность, возвращает ребёнку чувство участия, а авторство – контроля над событиями своей жизни.


Джонатан Хайдт, Джин Твенге, Шерри Тёркл, Всемирная организация здравоохранения, Европейское региональное бюро ВОЗ, Better Internet for Kids.

Смартфон (гаджет) в методе используется как инструмент съёмки, а не как среда обитания, фокус переносится с генерации процесса и результата на внимание, творческий подход и живое взаимодействие.

Ветви

Ветви – это живые европейские и мировые практики, в диалоге с которыми Liberi Ludi разрабатывает свой метод: The Ark в Дублине, Cinéma cent ans de jeunesse во Франции, советская школа перекладной анимации, подход Реджио-Эмилия (Reggio Emilia) в работе с детьми-мигрантами и другие важные для нас ориентиры.

Новизна метода Read, Cut & Film не в техническом изобретении нового детского анимационного конструктора. Его новаторство – в комбинации педагогических принципов и современных подходов к творческой самореализации ребенка.

Опираясь на теоретическую базу, мы предлагаем готовое решение для преподавателей художественных предметов, секций и внеклассных занятий, лагерей с арт-программами – везде, где есть смешанные, в том числе мигрантские, группы, где находятся дети, недавно оказавшиеся в новой для себя языковой и культурной среде.

Связь с практикой: Базовая ячейка метода – группа детей (прямая отсылка к Выготскому). Игра – это не «способ оживить урок», а форма обучения. Фокус на 8-12 лет – не маркетинговый выбор, а психологически обоснованное «переходное окно» между ранним детством и подростковым возрастом.

Мы в Liberi Ludi (здесь опять нелишне напомнить, что название нашей организации переводится с латыни как «детские игры») исходим из посыла: ребёнок в возрасте от 8 до 12 лет, создавая собственное произведение, таким образом не отдыхает от обучения, а совершает значимый культурный акт.

К этому выводу нас привели и собственные наблюдения за детьми в тестовых группах, и, конечно, работы уважаемых педагогов-теоретиков, от которых мы отталкивались, формулируя принципы нашего метода адаптации детей-мигрантов Read, Cut & Film.

Йохан Хёйзинга, нидерландский историк культуры, в книге Homo Ludens (1938) сформулировал ставшую канонической позицию:

Культура возникает в форме игры, культура изначально разыгрывается.

—Йохан Хёйзинга

(Й. Хёйзинга, Homo Ludens, гл. I; цит. по русскому переводу Д. В. Сильвестрова, СПб., 1992. В английском переводе R. F. C. Hull (Routledge, 1949): «Civilization arises and unfolds in and as play».)
Культура возникает в форме игры, культура изначально разыгрывается.
(Й. Хёйзинга, Homo Ludens, гл. I; цит. по русскому переводу Д. В. Сильвестрова, СПб., 1992. В английском переводе R. F. C. Hull (Routledge, 1949): «Civilization arises and unfolds in and as play».)

—Йохан Хёйзинга

Хёйзинга подчеркивает культурное значение игры: ребёнок не «развлекается, пока не вырастет», его игра – это уже сама культура, а не приготовление к ней.

Жан Пиаже, швейцарский психолог, в работе Формирование символа у ребёнка (La formation du symbole chez l'enfant, 1945; англ. Play, Dreams and Imitation in Childhood, 1951) обосновал тезис, на который опирается вся последующая педагогика игры: игра – это не отдых ребёнка от когнитивной работы, игра – её основная форма.

В модели Пиаже ребёнок переходит от конкретно-операциональной стадии (7 – 11 лет) к формально-логической (с 11 лет). Метод Read, Cut & Film также направлен на то, чтобы помочь детям этого возраста совершить такой переход, раскрывая и творческий, и аналитический потенциал ребёнка.

Мы исходим из того, что выбор и чтение истории, заполнение сториборд и создание материальных персонажей дают ребёнку конкретно-операциональную опору, а интерпретация сюжета и обсуждение визуальных решений уже требуют формально-логических ходов.

Одновременно, именно благодаря Пиаже, можно объяснить, почему метод Read, Cut & Film не направлен на работу с детьми до 8 лет, хотя ребенок уже воспринимает суть историй, может работать с бумагой и пластическими материалами и имеет вполне конкретное представление о мультипликации.

Анимация, как и кинематограф в целом – это синтетическое искусство, занятие ею требует не только порыва, но и определённого уровня когнитивного созревания. Чтобы воспринять героя как субъекта, последовательность действий – как причинно-следственную связь, а сюжет – как нарратив, ребёнок должен совершить целый ряд конкретных когнитивных операций.

В модели Пиаже они включаются как раз на стадии 7-11 лет: сохранение тождества (ёжик остаётся ёжиком в разных кадрах, хотя мы видим его с разных ракурсов), распознавание видов событий (завязка, конфликт, развязка), упорядочивание (выстраивание кадров в правильную последовательность), начало осознания логических последовательностей (понимание различия причины и следствия) и децентрация (способность поставить себя на место другого – героя, зрителя).

До этой стадии ребёнок прекрасно работает с бумагой: складывает, режет, плетёт в классической фрёбельской традиции, но ещё не может удержать нарратив, в котором персонаж совершает не просто последовательные, но мотивированные действия.

Read, Cut & Film начинает работать ровно с той точки, где у ребёнка появляется способность не только к восприятию, но и к интерпретации и созданию собственного повествования.

Однако нужно отметить, что Пиаже говорил только о когнитивных операциях, но не о самом творческом действии. В описании творческой работы ребенка – изобретении визуального решения, перевода абстрактного сюжета в образ, выборе того, ради чего снимается каждая сцена – мы опирались на работы других авторов.

У Льва Выготского художественный акт выступает как самостоятельная функция творческого воображения (см. ниже), у Паперта (Корень 2) – как конструкционистский цикл «материальный объект ↔ замысел», у Брунера (Корень 3) – как нарративный режим мышления, в котором интерпретация сюжета не сводится к формальной дедукции.

Ребёнок не разбирает сюжет логически, а делает его своим, не столько становясь частью истории, сколько саму историю используя для объяснения себя – своих чувств, мыслей и поступков.

Таким образом, стадии Пиаже для нас – необходимый фундамент, на котором надстраивается творческий акт, а в его описании мы полагаемся уже на других уважаемых теоретиков.

Лев Выготский, советский психолог, в работе Воображение и творчество в детском возрасте (1930) и в более поздних трудах ввёл в педагогический дискурс ряд концепций, и одной из центральных из них стало само понимание творчества как универсальной, а не элитарной способности:

Подобно тому как электричество обнаруживается одинаково в грандиозной грозе и в лампочке карманного фонаря, точно так же и творчество есть на деле не там, где оно создаёт великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт что-либо новое.

—Лев Выготский

(Л. С. Выготский, Воображение и творчество в детском возрасте, 1930, гл. 1.)
Подобно тому как электричество обнаруживается одинаково в грандиозной грозе и в лампочке карманного фонаря, точно так же и творчество есть на деле не там, где оно создаёт великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт что-либо новое.
(Л. С. Выготский, Воображение и творчество в детском возрасте, 1930, гл. 1.)

—Лев Выготский

В этой концепции можно выделить следующие основные линии.

Зона ближайшего развития (ЗБР). Ребёнок в сотрудничестве со взрослым или более опытным сверстником способен совершить то, что в одиночку пока сделать не может. Сам Выготский формулирует это так:

То, что ребёнок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно.

—Лев Выготский

(Мышление и речь, 1934).
То, что ребёнок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно.
(Мышление и речь, 1934).

—Лев Выготский

Следуя этой рекомендации, Read, Cut & Film рассматривает для занятий в рамках метода как оптимальные небольшие группы с явным выделением лидера: двух детей-ровесников с разным уровнем подготовки, трех-четырех детей разного возраста или индивидуальные занятия ребенка со взрослым тьютором.

Это буквальная практическая реализация ЗБР через значимого сверстника или взрослого. В разновозрастных группах естественным культурным посредником как правило, становится старший или более опытный ребёнок.

Цикл культурного развития: опосредование, интериоризация, авторство.

Развитие у Выготского – это движение от внешнего, разделённого с другими, действия к внутреннему, индивидуальному. Канонически это сформулировано в общем правиле культурного развития:

Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая.

—Лев Выготский

(История развития высших психических функций, 1931, гл. 5; цит. по Собр. соч., т. 3, 1983.)
Всякая функция в культурном развитии ребёнка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая.
(История развития высших психических функций, 1931, гл. 5; цит. по Собр. соч., т. 3, 1983.)

—Лев Выготский

Метод Read, Cut & Film разрабатывался именно в рамках этой модели. Обсуждение сюжета, заполнение сториборд и совместная работа над персонажем выступают как внешние культурные средства, через которые ребёнок осваивает новую культурную рамку.

Воображение, представление о конечном результате и изобретение собственного визуального решения — уже акт индивидуального творчества: освоенные способы и средства самовыражения становятся инструментом авторской работы.

Финальный шаг — премьерный показ, защита созданного произведения перед зрителями — возвращает индивидуальное в социальное пространство, и именно в этот момент ребёнок становится автором, художником в глазах других.

Идея экстериоризации интериоризированных средств — позднейшее развитие системы Выготского у Алексея Леонтьева и особенно у Джерома Брунера, который показал, что освоенный нарратив становится формой собственного обращения ребёнка к другому (см. Корень 3). Read, Cut & Film наследует именно этой расширенной, брунеровской интерпретации Выготского.

Для ребёнка, находящегося в ситуации миграции из одной культурной среды в другую, это действие — возвращение в социальное пространство в новом качестве, качестве автора — особенно важно: интерпретация классического сюжета работает как знак-посредник между «своим» миром (семейная культура, культура страны исхода) и «новым» миром (страна прибытия), а финальная премьера становится актом публичного предъявления освоенного, в котором ребёнок впервые становится автором, то есть значимой фигурой в новой культурной среде, а не только её гостем.

Говоря об этом методологическом корне, невозможно обойти Фридриха Фрёбеля, изобретателя детского сада и идеи «даров» — структурированных материалов для игрового образования в XIX веке. Фрёбель историзирует paper cut и работу с бумагой как педагогическую технику: у них двухвековая история, и они не возникли из ниоткуда как «детское рукоделие» в современном смысле arts and crafts.

Бумага в системе Фрёбеля выбрана не как удобный и недорогой материал, а как носитель определённых свойств, важных для формирования личности: податливость и сопротивление одновременно, работа с видимым и осязаемым результатом, требование точности.

Цель работы с бумагой — не очередной продукт рукоделия, а развитие через сам процесс труда. Формируются моторика, представление о симметрии, понимание формы и навык доведения работы до конца.

Метод Read, Cut & Film использует те же принципы: «бумага как часть педагогической среды», а не «бумага как сырьё для поделки».

И хотя метод ориентирован уже на следующую возрастную группу (middle grade), для детей старшего возраста работа с бумагой в некотором смысле становится необходимым якорем привычного внутри нового занятия — съёмок мультфильма: «ага, это вырезание из бумаги, я много раз это делал, это легко».

В результате бумага превращается в символ собственного прогресса: переход от ставшей привычной «бумажной поделки» — к ожившему персонажу.

Связь с практикой:

Этап «Вырезать + Создать» – это не упрощение, а «мостик к реальности» (material thinking) – конструкционистский переход от воображаемого к материальному. Этап «Показать + Поделиться» в форме премьерного показа — дьюиевское оформление опыта в художественное высказывание и одновременно реджианская документация процесса.

Джон Дьюи, американский философ образования, в работах Art as Experience (1934) и Experience and Education (1938) сформулировал две идеи, ставшие фундаментом обучения через опыт (experiential learning).

Первая: переживание становится художественным опытом, когда оно осмыслено и выражено, а не остаётся непосредственным и хаотичным откликом (Art as Experience). Это различие между осмысленным художественным выражением (expression) и непосредственным эмоциональным выплеском (mere discharge) прямо обосновывает финальную стадию Read, Cut & Film – «Показать + Поделиться»: без презентации созданного произведения и его обсуждения опыт съёмки остаётся в рамках неоформленной эмоциональной реакции.

Вторая: Образование – не подготовка к жизни в будущем, а сама форма осмысленной жизни в настоящем. (My Pedagogic Creed, 1897) Эта формула лежит в основе всей современной педагогики: ребёнок учится не “для потом”, он познает мир и себя здесь и сейчас.

Сеймур Паперт, ученик Пиаже и сооснователь MIT Media Lab, в книге Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (1980) развил концепцию конструкционизма (constructionism): «Конструкционизм утверждает, что обучение происходит особенно эффективно, когда учащийся вовлечён в создание материального объекта, который он может показать, обсудить и осмыслить» (Mindstorms). Read, Cut & Film наследует именно эту идею – thinking through making – но возвращает её в её первоначальную, до-цифровую, форму. У Паперта инструментом был язык программирования LOGO, Liberi Ludi возвращаются к «бумаге и ножницам» – в итоге результат (объект) не только наблюдаем, но и осязаем.

Это осознанный ход: метод закрепляет навыки создания произведения именно в аналоговых форматах как фундамент, на котором уже потом раскроется потенциал ребёнка с помощью цифровых инструментов. В современной литературе такой подход иногда называют аналоговым конструкционизмом (analog constructionism), то есть обучением, основанным на материальных и нецифровых формах работы, иногда описывают как конструкционизм без устройств (constructionism without devices).

Митчел Резник, директор группы Lifelong Kindergarten в MIT Media Lab и ученик Сеймура Паперта, в книге «Детский сад длиною в жизнь: развитие творчества через проекты, увлечённость, сверстников и игру» (Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passion, Peers, and Play, 2017) предложил формулу 4P: проекты (Projects), сверстники (Peers), увлечённость (Passion), игра (Play). Метод Read, Cut & Film полностью укладывается в эту схему: проект (мультфильм), сверстники (групповая работа или пара ровесников), увлечённость (выбор сюжета и его интерпретации), игра (метод в целом). Резник описывал работу творческих проектов преимущественно в цифровой среде (Scratch, ScratchJr), однако сама формула 4P задаёт более универсальные принципы творческого обучения, что и сделало её одной из наиболее известных современных моделей творческого обучения (creative learning).

Лорис Малагуцци и педагогика Реджио-Эмилия (Reggio Emilia). Подход «ста языков ребёнка» (The Hundred Languages of Children, поэма Малагуцци, опубликована в Edwards, Gandini & Forman, The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, 1993) является теоретическим обоснованием того, что рисование, вырезание из бумаги, оживление персонажа в кадре — равноправные части творческого «языка» ребенка, наряду с устной речью. Метод Read, Cut & Film напрямую использует два ключевых концепта Реджио:

Языки выражения (languages of expression) – для шага «Вырезать + Создать». Ребёнок переводит понимание истории не в слова, а в визуальный, тактильный и кинетический язык. Для ребёнка-мигранта это снижает языковой барьер участия: он не обязан владеть итальянским, французским или немецким языком, чтобы быть полноправным участником проекта.

Педагогическая документация (pedagogical documentation) – для шага «Показать + Поделиться». В подходе Reggio Emilia документация (стенды, портфолио, видео) не приложение к игре, а важная ее часть: фиксация процесса не просто делает результат работы (воображения, мышления, творческого подхода) ребёнка видимым, но и закрепляет его в новой роли – автора, как для самого ребёнка и других детей, так и для родителей и тьютора. Read, Cut & Film использует этот принцип в формате премьерного показа с афишами, билетами и последующим обсуждением.

Подход Reggio Emilia был направлен на работу с младшим возрастом 3–6 (asilo nido и scuola dell'infanzia). Перенос принципов на возраст 8–12 требует важного замечания: метод адаптирует создание смысла через разные формы выражения (multimodal meaning-making) с учётом большей нарративной сложности, присущей более старшим детям. (Подробнее об адаптации Reggio для детей мигрантов – в части «Ветви» ниже).

Связь с практикой:

Выбор классических сюжетов в Read, Cut & Film – методологический ход, связанный с идеями нарративной психологии, согласно которым человек осмысляет себя и окружающий мир через истории. Авторство здесь возникает не в изобретении сюжета “с нуля”, а в интерпретации: ребёнок извлекает из истории собственный смысл и переводит его в визуальную форму, переосмысляет и делает “своим”. Через этот процесс происходит формирование личного отношения к сюжету и перенос истории на собственный опыт.

Этот корень связывает метод с миссией Liberi Ludi – формированием идентичности через культуру.

Джером Брунер , американский психолог, в работах Actual Minds, Possible Worlds (1986) и Acts of Meaning (1990) развивал идею narrative self — представления о себе, которое формируется через истории. По Брунеру, человек осмысляет собственную жизнь не как набор фактов, а как повествование, связывающее опыт, память и интерпретацию. Иными словами, мы становимся собой через истории, которые рассказываем о собственной жизни:

Возможно, мы единственный вид, которому не нужно ничего делать, чтобы стать тем, что он есть. Мы рассказываем себя в бытие.

—Джером Брунер

(Дж. Брунер, Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990, гл. IV. Англ. оригинал: «We may be the only species that does not need to do anything to become what it is. We story ourselves into being.»)
Возможно, мы единственный вид, которому не нужно ничего делать, чтобы стать тем, что он есть. Мы рассказываем себя в бытие.
(Дж. Брунер, Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990, гл. IV. Англ. оригинал: «We may be the only species that does not need to do anything to become what it is. We story ourselves into being.»)

—Джером Брунер

Брунер различает два режима мышления: логико-научное, оперирующее категориями и пропозициями ( paradigmatic ) и повествовательное, оперирующее историями, объяснениями мотивов и интерпретациями ( narrative ). Современная школа, по Брунеру, перекошена в логический режим, а нарративный остаётся недооценённым, хотя именно он отвечает за формирование идентичности.

Read, Cut & Film фокусируется именно на нарративном режиме: ребёнок не просто пересказывает сюжет, а осваивает его через интерпретацию, выбор акцентов, визуальное решение. Подход Брунера оказал большое влияние на современные педагогические представления о том, как дети формируют идентичность, чувство принадлежности (связь ребенка с другими) и понимание собственной культурной среды.

Владимир Пропп , фольклорист, в Морфологии сказки (1928) выделил 31 функцию, последовательность которых формирует канонический волшебно-сказочный Сюжет. Среди них: отлучка, запрет, нарушение, недостача, отправка героя, испытание дарителем, борьба, победа, возвращение. Процесс заполнения storyboard в Read, Cut & Film как формирование навыка рассказывать историю, определять тему и раскрывать ее, отделяя главное от второстепенного, во многом опирается на пропповскую функциональную структуру, адаптируя её для ребёнка 8–12 лет. Подход Проппа позволяет превратить работу со сказкой в понятную аналитическую задачу: выбрать несколько ключевых функций сюжета и подумать, какими визуальными средствами можно подчеркнуть их значение. В этом смысле метод можно рассматривать как структурный инструмент, основанный на нарративной морфологии Проппа и помогающий детям создавать собственные адаптации литературных сюжетов.

Шелдон Кэшдан , американский клинический психолог и профессор Массачусетского университета, в книге «Ведьма должна умереть: как сказки формируют нашу жизнь» ( The Witch Must Die: How Fairy Tales Shape Our Lives , 1999) показывает, что сказка воздействует на ребёнка не только через сюжет, но прежде всего через переживание. Сказка создаёт безопасную символическую форму, внутри которой ребёнок может сталкиваться с трудными темами – страхом отделения от близких, непонятностью взрослого мира, переживанием потери, гневом, чувством слабости, жадностью или страхом перед злом – не как с запретными темами, а как с тем, что можно прожить, осмыслить и обсудить. Сказочная «ведьма» выступает в этой логике как символ внутреннего конфликта, а победа над «ведьмой» – как символическое его разрешение.

Read, Cut & Film исходит из того же принципа «переживания как разрешения внутреннего конфликта», а средой для установления безопасной символической формы здесь становится «игра в анимацию». Когда ребёнок выбирает, какую историю он хочет экранизировать, какому персонажу дать больше экранного времени, он, не отдавая себе отчёта, выбирает тот внутренний конфликт, с которым ему важно разобраться именно сейчас. В этом случае тьютор не должен предъявлять ребёнку готовую психологическую расшифровку, а помочь создать условия для самостоятельной психологической работы, преимущественно помогая решить задачу «как снимать», а не «что снимать». Одновременно задача метода в том, чтобы не превращать символическую работу из игры в терапевтическую сессию (см. Корень 5 о принципиальном разграничении).

Классический сюжет. Связь с практикой

Liberi Ludi сознательно работает со ставшими классическими сказками, мифами и закрепившимися в литературе архетипическими историями. Это не «ностальгия» и не проявление культурного консерватизма. Классические сюжеты сохраняются в культуре потому, что они работают как устойчивые символические формы. Они позволяют ребёнку безопасно переживать и делать частью собственного опыта конфликт и выбор, страх и борьбу с несправедливостью – при том, что значительная часть современной развлекательной продукции строится прежде всего на принципе краткосрочного стимулирования внимания, а не как структура для истории, требующей дальнейшей внутренней работы и интерпретации.

Теоретические обоснования этого подхода подробнее рассматриваются в разделе «Истоки морали для ребёнка предподросткового возраста (middle grade)».

Ниже приведены основные авторы и концепции, на которые опирается метод.

Джозеф Кэмпбелл , «Тысячеликий герой» ( The Hero with a Thousand Faces , 1949). Кэмпбелл предложил архетипическую модель «пути героя», в которой мифологические сюжеты разных культур интерпретируются как вариации общей структуры испытания, изменения и возвращения. В педагогическом и культурном контексте эта модель часто используется как практическая рамка анализа сюжета и развития повествования.

Марта Нуссбаум , «Воспитание человечности» ( Cultivating Humanity , 1997); «Не ради прибыли: зачем демократии нужны гуманитарные науки» ( Not for Profit , 2010). Нуссбаум связывает повествовательное воображение ( narrative imagination ) – способность представлять опыт другого человека через историю – с развитием эмпатии, морального воображения и демократической гражданственности. Литература и повествование в этой логике становятся не только эстетическим переживанием, но и опытом приобщения к гражданским и гуманистическим ценностям.

Максин Грин «Освобождая воображение» ( Releasing the Imagination , 1995). Грин рассматривала воображение как необходимое условие для образования, а также формирования свободы мышления и личной субъектности. Искусство и художественное повествование, по её мнению, позволяют ребёнку выходить за пределы заданных схем восприятия мира.

Аласдер Макинтайр , «После добродетели» ( After Virtue , 1981). Макинтайр связывает моральное развитие человека с участием в нарративных практиках и традициях сообщества. Добродетели, по Макинтайру, усваиваются не через абстрактные правила, а через участие в историях, ролях и формах совместной жизни.

Педагогика Реджио-Эмилия упоминается выше в Корне 2 как часть конструкционистской линии. Подход включает в себя и «обучение через делание», и «нарратив как формирование идентичности», и педагогику работы с детьми мигрантов.

Подход был разработан итальянским педагогом Лорисом Малагуцци в течение 1960–90-х годов. Его поэма «Сто языков ребёнка» ( The Hundred Languages of Children ) стала педагогическим манифестом:

«Ребёнок состоит из ста. У ребёнка сто языков, сто рук, сто мыслей, сто способов думать, играть и говорить. Школа и культура отделяют голову от тела. Они говорят ему думать без рук, делать без головы, слушать и не говорить. ...Сто их есть».

( Лорис Малагуцци , фрагмент поэмы. Английский авторизованный перевод Lella Gandini: “The child is made of one hundred. The child has a hundred languages, a hundred hands, a hundred thoughts, a hundred ways of thinking, of playing, of speaking… [School and culture] tell the child that the hundred is not there. The child says: No way. The hundred is there.” )

Этот образ переворачивает педагогическую рамку, нарушает иерархию между вербальным и невербальным. Ребёнок – это не «отстающий, пока не выучит», а полноправный участник. В случае с ребенком-мигрантом, который пока не овладел языком новой для него страны, это означает, что ему пока недоступен один из ста языков, но он может выразить себя с помощью остальных, которыми владеет. Один из них – универсальный язык искусства. Бумага, ножницы, движение персонажа в кадре здесь могут выступить как равноправные с вербальным языки выражения.

Из этой же традиции вырастает концепция «образа компетентного ребёнка» ( l'immagine del bambino competente ). Суть ее выражается в том, что ребёнок изначально не находится в состоянии нехватки навыков или знаний, а у него их вполне достаточно для самовыражения, исследования и интерпретации. И задача педагога не наполнить его, а создать условия, в которых способности ребенка будут развиваться. В работе с детьми-мигрантами это противопоставление модели изначальной ущербности ( ребёнок-беженец как травмированный / отстающий ) и модели изначальной достаточности ( у ребенка есть собственный опыт, воображение и право на культурное высказывание ).

И третий концепт – педагогическая фиксация ( pedagogical documentation ). Фото, видео, цитаты детей, их работы демонстрируют способности ребёнка ему самому, родителям, другим детям, педагогу. В Read, Cut & Film этап «Показать + Поделиться» этот реджианский подход реализуется в формате премьерного показа.

Подробнее о реализации подходов Реджио-Эмилия в работе с детьми-мигрантами в Италии и Швеции – в части «Ветви» ниже.

Связь с практикой: Снижение барьера включённости через игру – уменьшение чувства изоляции в группе – ощущение контроля и авторства от пересборки сюжета – рост статуса в группе после премьерного показа.

Liberi Ludi в своей работе с детьми в миграции реализуют принцип психосоциальной поддержки через творчество ( psychosocial support through creative practice ) — формулировка, принятая в гуманитарном секторе (UNHCR, Save the Children, IFRC PS Centre, IASC).

Опорные источники этого корня:

Кэти Малкиоди ( Cathy Malchiodi ), Handbook of Art Therapy (2011) – современный академический стандарт, разграничивающий клиническую арт-терапию и поддерживающие творческие практики. Read, Cut & Film располагается именно во второй области.

Межведомственный постоянный комитет IASC ( Inter-Agency Standing Committee ), Guidelines on Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings (2007). Базовый документ гуманитарного сектора, описывающий вертикаль уровней поддержки: от базовых сервисов (1) до специализированной клинической помощи (4). Read, Cut & Film располагается на уровнях 2–3: поддержка со стороны сообщества и семьи + целенаправленная неспециализированная поддержка ( community and family supports + focused, non-specialised supports ) — то есть в зоне общественной творческо-культурной инициативы ( non-specialist creative-cultural intervention ).

Центр психосоциальной поддержки IFRC ( IFRC Reference Centre for Psychosocial Support ) — международная организация, действующая под эгидой Международной федерации обществ Красного Креста и Красного Полумесяца, рекомендации которой рассматривают творчество, игру и групповую деятельность как важные инструменты поддержки детей в условиях миграции, войны и социальной дезориентации.

Лючия Капаччоне ( Lucia Capacchione ), The Creative Journal for Children (1989/2007), рассматривала ведение рисованного дневника с элементами коллажа как способ ребёнка осмыслять переживания, эмоции и повседневный опыт. Капаччоне пришла к выводу, что творчество может быть поддерживающей и организующей практикой даже вне терапии.

Связь с практикой: В Read, Cut & Film смартфон используется только как инструмент – камера и, при необходимости, «монтажный стол», а не как среда. Это формула device as tool, not as environment . Эмпирические наблюдения за тестовыми группами показали, что детям с выраженной привычкой к гаджетам стоит больших усилий заниматься аналоговыми активностями (вырезанием, покадровой съемкой), чем детям без выраженной привязанности к экранам. Но уже в течение часа увлекательной совместной игры в «режиссёра», как правило, ребёнок возвращается к «базовым настройкам» внимания и взаимодействия со сверстниками.

Джонатан Хайдт , The Anxious Generation: How the Great Rewiring of Childhood Is Causing an Epidemic of Mental Illness (2024). Хайдт стал одним из наиболее заметных публичных сторонников сокращения экранного времени для детей ( screen reduction ). Среди прочего его аргументация опирается на исследования Джин Твенге ( Jean Twenge ): рост тревожности, депрессии, нарушений сна и проблем с вниманием у подростков по времени совпадает с массовым распространением смартфонов и социальных сетей в начале 2010-х годов. В качестве ответных мер Хайдт предлагает четыре базовых принципа: no smartphones before high school , no social media before 16 , phone-free schools и возвращение детям большей самостоятельности, игры и живого взаимодействия вне цифровой среды ( more independence and play in the real world ).

Шерри Тёркл , Reclaiming Conversation: The Power of Talk in a Digital Age (2015). Тёркл рассматривает смартфон и цифровую коммуникацию в принципе не как нейтральные инструменты, а как среду, меняющую не только стиль, но сам характер человеческого общения. По её мнению, постоянное присутствие экранов влияет на способность к живому разговору, эмпатии, внимательному слушанию и переживанию одиночества. Особое внимание Тёркл уделяет детям и подросткам, для которых цифровая коммуникация всё чаще начинает вытеснять непосредственное общение, игру и разговор лицом к лицу.

Всемирная организация здравоохранения (WHO) и Европейское региональное бюро ВОЗ (WHO Europe) . Рекомендации WHO и WHO Europe по физической активности, малоподвижному поведению ( sedentary behaviour ) и экранному времени ( screen time ) рассматривают ограничение пассивного использования экранов, двигательную активность, полноценный сон, игру и живое взаимодействие как важные условия здорового развития детей и подростков. Европейские исследования WHO Europe, прежде всего Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) и Childhood Obesity Surveillance Initiative (COSI) , устанавливают корреляцию между временем, которое школьники проводят перед экраном, и изменениями в их физическом и психическом состоянии.

Европейская стратегия Better Internet for Kids (BIK+) и современные представления о цифровом благополучии детей.

European Union, Better Internet for Kids (BIK+) strategy; digital wellbeing frameworks.

В современной европейской образовательной и культурной политике сокращение времени, которое ребёнок проводит перед экраном ( screen reduction ), рассматривается не как отказ от технологий, а как развитие навыков осознанного взаимодействия с цифровой средой. В этой логике особое значение приобретают тренировка внимания ( attention training ), совместное творчество ( cooperative creativity ), участие в групповом пересказе и интерпретации историй ( collaborative storytelling ), а также повышение медиаграмотности через практическое создание собственных материалов вне высокоавтоматизированной цифровой среды ( media literacy through low-tech making ).

Такой подход соответствует современным европейским представлениям о digital wellbeing и digital ethics , включая рекомендации European Network of Ombudspersons for Children (ENOC) и программы Better Internet for Kids (BIK+) , где особое внимание уделяется установлению баланса между цифровой средой, живым взаимодействием, игрой, творчеством и развитием самостоятельности ребёнка.

У техники вырезания бумаги и техники покадровой мультипликации (paper cut + stop-motion) как у формата детского медиаобразования есть собственная мировая и европейская родословная, а также современные институты и практики, на которые Liberi Ludi ориентируются, разрабатывая и продвигая метод Read, Cut & Film.

The Ark, Cultural Centre for Children, Дублин, Ирландия

С 1995 года The Ark регулярно проводит многодневные творческие программы, включая мастерские по анимации, где дети 8–12 лет делают бумажные фигурки и снимают мультфильмы. Принципиальная рамка The Ark – реализация Article 31 UN Convention on the Rights of the Child: «Государства-участники признают право ребёнка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, и свободно участвовать в культурной жизни и заниматься искусством».

За 30 лет через программы The Ark прошли тысячи детей, многие из которых потом стали аниматорами. В стратегии The Ark 2024 – 2028 дети предстают как «создатели и участники, а не просто зрители» («makers and collaborators, not just spectators»). Liberi Ludi руководствуются в своей работе тем же принципом.

Cinéma, cent ans de jeunesse – Cinémathèque française и La Fémis (Франция)

Программа Cinémathèque française и La Fémis: школьники со всей Франции и из десятка стран-партнёров каждый учебный год при участии профессиональных кинематографистов снимают короткий фильм на заданную тему (ими становились «Цвет», «План», «Мотив», «Тело», «Воздух»). Завершенные работы представляют на итоговом показе в Париже. Конечно, это ближе не к «игре в кинематограф», а к самому кинематографу, но Liberi Ludi ориентируются именно на такую структуру работы с юными художниками: поддерживающее сопровождение профессионалами в течение всего съемочного процесса, премьерный показ как итог работы. Мы не обидимся, если наш подход кто-то назовёт «игрой в Синематеку», поскольку иметь такую планку в качестве ориентира представляется для нас крайне важным, хотя и обязывающим.

Brickfilms.com

Brickfilms.com – независимая онлайн-платформа, возникшая в начале 2000-х в Канаде и объединившая любителей стоп-моушен по всему миру. Участники, начиная со школьного возраста 8–10 лет, снимают короткометражные анимационные фильмы с использованием пластиковых конструкторов и фигурок (LEGO), осваивая полный производственный цикл: от идеи до монтажа и озвучания.

За годы работы на платформе сформировалось живое сообщество: проводятся конкурсы (ежегодные, ежемесячные и тематические специальные), действует модерируемая социальная сеть, где начинающие учатся у опытных участников, а сверстники обмениваются приёмами и критикой в безопасной среде. Для многих это увлечение стало профессиональным трамплином: часть выпускников сообщества работает сегодня в анимационной индустрии.

Главным событием года остаётся итоговый показ в парижском кинотеатре Le Champo – момент, когда работа юного художника показывается в легендарном зале перед настоящей аудиторией.

В части создания безопасной среды общения между юными аниматорами с деликатной профессиональной модерацией опыт Brickfilms.com представляется Liberi Ludi наиболее успешной моделью работы на стыке педагогики, нацеленной на развитие в ребёнке творческого начала, и удачного сочетания использования современных технических средств.

Творческие ориентиры

Aardman Animation Outreach (Великобритания) Aardman Animation Outreach (Великобритания) – образовательная программа студии Aardman, создавшей «Уоллеса и Громита» и «Барашка Шона». Программа «Animate with Aardman» проводит участников через полный производственный цикл создания анимационного фильма – от идеи до звука – и с момента запуска охватила десятки тысяч школьников по всей Великобритании, став примером того, как крупное анимационное производство берёт на себя ответственность и делает свой вклад в системное образование. Для Liberi Ludi этот референс работает одновременно в двух измерениях. Структурно – как модель сопровождения ребёнка через все этапы создания фильма при участии профессионалов. И эстетически, поскольку Aardman является мировым эталоном авторской стоп-моушен анимации, в которой рукотворность, материальность и индивидуальность почерка являются не техническим ограничением, а предпосылкой для художественного высказывания.

Юрий Норштейн и советская школа перекладной анимации и графического дизайна

Liberi Ludi создают собственный контент в рамках метода Read, Cut and Film, привлекая к разработке наборов для съемки (истории, storyboards, фоны, персонажи и т. д.) профессиональных книжных иллюстраторов и художников-аниматоров. В творческой составляющей своей работы мы руководствуемся принципами, являющимися золотым стандартом подхода к авторской мультипликации: сочетания графической внятности и авторского новаторства, неповторимого духа покадровой анимации с широкими современными техническими возможностями, повествовательной стилистики и нарративной сути произведения для детской аудитории с раскрытием с помощью художественных средств его скрытого подтекста.

Признанным мировым лидером авторской мультипликации является советская школа перекладной анимации (cut-out animation), включавшая в себя художников, работавших в различных национальных республиках.

В своем подходе как ориентиры мы выделяем как выдающиеся произведения, так и творчество отдельных авторов. В первую очередь таким ориентиром является режиссер Юрий Норштейн, чьи фильмы Ёжик в тумане (1975), Сказка сказок (1979), признавались лучшими анимационными фильмами всех времен и народов.

Важными представителями авторской анимационной школы для нас являются Фёдор Хитрук (Каникулы Бонифация (1965), Винни-Пух (1969–1972), который являлся одним из реформаторов советской мультипликации, закрепивший традицию графического минимализма и авторской интонации, Андрей Хржановский (Дом, который построил Джек (1976) создавший собственную стилистику поэтической, литературно ориентированной анимации, а также Давид Черкасский («Остров сокровищ» (1988) и «Приключениях капитана Врунгеля» (1976–1979), в чьем творчестве графическая четкость сочеталась с нарочитой гротескностью персонажей, а зрелищность – с узнаваемой авторской стилистикой.

Подход Реджио-Эмилия (Reggio Emilia) в работе с детьми мигрантов

Подход «ста языков ребёнка» Реджио-Эмилия (Reggio Emilia approach) был адаптирован в ряде европейских программ для работы с детьми из семей мигрантов и беженцев – в частности, в Италии, Швеции и Германии.

В рамках муниципальных и образовательных проектов как двусторонний канал коммуникации с семьями используется педагогическая документация (pedagogical documentation). Фото, тексты, стенды, видео и отчёты о проектной работе помогают родителям увидеть раскрытие способностей ребёнка через участие в совместной деятельности ещё до того, как у семьи появляется общий язык общения со школой.

Такая связка между педагогическим подходом и практикой адаптации показывает, что участие ребёнка в совместных образовательных практиках (ателье, долгосрочных проектах и коллективной творческой работе) возможно даже при отсутствии общего вербального языка.

Из реджианской практики работы с детьми-мигрантами Liberi Ludi заимствует прежде всего два инструмента: педагогическую документацию (pedagogical documentation) как способ показывать процесс родителям и партнёрам поверх языкового барьера, а также открытое педагогическое проектирование (progettazione) как защиту от давления быстрых и формализованных результатов.

Дело в том, как определяется роль смартфона. В Read, Cut & Film он используется как камера на этапе «Снимать + Монтировать» ; в остальное время ребёнок читает, обсуждает историю и работает с бумагой. Это соответствует тезису Шерри Тёркл : проблема не в самом устройстве, а в том, становится ли оно средой, «чёрным ящиком», который генерирует и процесс, и результат, или остаётся инструментом в руках ребёнка, расширяющим его возможности. Мы разделяем этот принцип: устройство — это инструмент, а не среда ( device as tool, not as environment).

Для детей, находящихся в ситуации миграции, а также в формате коротких двухчасовых занятий структурная поддержка и чётко заданная рамка имеют особенно большое значение. Без них ребёнок, ещё не владеющий общим языком или культурным контекстом группы, легко оказывается исключённым из совместной работы. Более точное описание метода — «творческая работа внутри заранее спроектированной структуры» ( scaffolded creative making ): ребёнок сохраняет возможность принимать собственные художественные решения, но делает это внутри поддерживающей педагогической рамки.

Подход такого рода, при котором обучение строится через структурную поддержку, полностью согласуется с идеей Льва Выготского о зоне ближайшего развития (Zone of Proximal Development, ZPD).

Выбор обусловлен психологическими особенностями детства в возрасте от 8 до 12 лет — периода, который в европейской педагогике определяется как middle grade или middle childhood . Жан Пиаже описывал этот этап как переход к стадии формально-операционального мышления. Лев Выготский и Джером Брунер указывали на тот же возраст как на период нарративной работы с идентичностью: именно между 8 и 12 годами ребёнок активно формирует представление о себе через истории — собственные и чужие.

Методологически Liberi Ludi опирается на ряд принципов, хорошо зарекомендовавших себя в смежных педагогических традициях, и адаптирует их к возрастной рамке middle childhood . Из подхода Reggio Emilia , первоначально разработанного для раннего детства, метод заимствует концепцию «образа компетентного ребёнка» ( image of the competent child ): представление о том, что в процессе обучения ребёнок является субъектом и соавтором, а не объектом. Также используется принцип multimodal meaning-making — одновременной работы с изображением, движением, словом и звуком как равноправными элементами высказывания. Особое значение имеет опыт Reggio Emilia в педагогической поддержке детей-мигрантов и детей из уязвимых сообществ: визуальный и кинематографический язык становится инструментом включения там, где иной вербальный язык ещё не стал для ребёнка надёжной опорой.

В возрастной рамке 8–12 лет все эти принципы приобретают новое измерение: большая нарративная сложность, вместе со способностью к рефлексии и осознанному авторскому выбору, позволяет переходить вместе с ребёнком от выражения непосредственного опыта, характерного для педагогики раннего детства, к созданию полноценного художественного высказывания.


В прогрессивных образовательных кругах формула «истоки морали» может прочитываться как нормативно-консервативная. Содержательная позиция метода заключается в следующем: классические сюжеты не содержат «правильные ценности», а работают с ценностным измерением как таковым. (Представление о нарративе как важной форме морального и личностного самоосмысления можно найти в работах американского психолога и теоретика образования Джерома Брунера, канадского философа и исследователя идентичности Чарльза Тейлора, шотландского философа Аласдера Макинтайра).

Эту же позицию можно описать как «нарративную работу с ценностями» (narrative work with values) или «развитие морального воображения через истории» (moral imagination through stories), что, возможно, точнее выражает суть отношения к содержательной части метода.

Literature / Further Reading

  • Йохан Хёйзинга, Homo Ludens: Опыт определения игрового элемента культуры. 1938. Английский перевод: R. F. C. Hull, Routledge & Kegan Paul, 1949 (и последующие издания, включая Beacon Press, 1955).
  • Жан Пиаже, La formation du symbole chez l'enfant, 1945. Английское издание: Play, Dreams and Imitation in Childhood, пер. C. Gattegno и F. M. Hodgson, Routledge / Norton, 1951.
  • Лев Выготский, Воображение и творчество в детском возрасте, 1930. Английский перевод: F. Smolucha, в Journal of Russian and East European Psychology, vol. 42, no. 1 (2004), pp. 7–97.
  • Лев Выготский, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, ред. и пер. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner и E. Souberman, Harvard University Press, 1978.
  • Лев Выготский, Мышление и речь, 1934. Английский перевод: N. Minick, в The Collected Works of L. S. Vygotsky, Vol. 1: Problems of General Psychology, Plenum, 1987.
  • Джон Дьюи, My Pedagogic Creed, E. L. Kellogg & Co., 1897.
  • Джон Дьюи, Art as Experience, Minton, Balch & Company, 1934.
  • Джон Дьюи, Experience and Education, Macmillan, 1938.
  • Сеймур Паперт, Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, Basic Books, 1980.
  • Сеймур Паперт, “Situating Constructionism”, в: S. Papert and I. Harel (eds.), Constructionism, Ablex, 1991, ch. 1.
  • Митчел Резник, Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passion, Peers, and Play, MIT Press, 2017.
  • Carolyn Edwards, Lella Gandini и George Forman (ред.), The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, 3rd ed., Praeger, 2012.
  • Джером Брунер, Actual Minds, Possible Worlds, Harvard University Press, 1986.
  • Джером Брунер, Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990.
  • Владимир Пропп, Морфология сказки, 1928. Английское издание: trans. Laurence Scott, 2nd ed. revised by Louis A. Wagner, University of Texas Press, 1968.
  • Бруно Беттельхейм, The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales, Knopf, 1976.
  • Шелдон Кэшдан, The Witch Must Die: How Fairy Tales Shape Our Lives, Basic Books, 1999.
  • Джозеф Кэмпбелл, The Hero with a Thousand Faces, Pantheon, 1949.
  • Марта Нуссбаум, Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education, Harvard University Press, 1997.
  • Марта Нуссбаум, Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities, Princeton University Press, 2010.
  • Максин Грин, Releasing the Imagination: Essays on Education, the Arts, and Social Change, Jossey-Bass, 1995.
  • Чарльз Тейлор, Sources of the Self: The Making of the Modern Identity, Harvard University Press, 1989.
  • Аласдер Макинтайр, After Virtue: A Study in Moral Theory, University of Notre Dame Press, 1981.
  • Лорис Малагуцци, I cento linguaggi del bambino (поэма и тексты), Reggio Children, 1996.
  • Reggio Children, The Wonder of Learning: The Hundred Languages of Children (каталог продолжающейся выставки, издания с 2008 г.).
  • Reggio Children, Children's Rights и другие публикации серии.
  • Reggio Emilia Institutet (Стокгольм), материалы конференций Reggio Network, 2016–2019, и публикации по адаптации реджианского подхода для newly arrived children.
  • Кэти Малкиоди, Handbook of Art Therapy, 2nd ed., Guilford Press, 2011.
  • Inter-Agency Standing Committee (IASC), Guidelines on Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings, 2007.
  • IFRC Reference Centre for Psychosocial Support: практические руководства и операционные материалы.
  • Лючия Капаччоне, The Creative Journal for Children: A Guide for Parents, Teachers and Counselors, Shambhala, 1989.
  • Джонатан Хайдт, Тревожное поколение: как великое перенастроение детства вызывает эпидемию психических расстройств, Penguin Press, 2024.
  • Джин Твенге, iGen, Atria Books, 2017.
  • Джин Твенге, Поколения, Atria Books, 2023.
  • Шерри Тёркл, Вернуть разговор: сила живого общения в цифровую эпоху, Penguin Press, 2015.
  • Комитет по коммуникациям и медиа Американской академии педиатрии, Использование медиа у детей школьного возраста и подростков, American Academy of Pediatrics, 2016 (с последующими обновлениями).
  • Всемирная организация здравоохранения, Рекомендации по физической активности, малоподвижному поведению и сну для детей младше 5 лет, ВОЗ, 2019.
  • Европейское региональное бюро ВОЗ, Исследование поведения детей школьного возраста в отношении здоровья (HBSC) и Инициатива по эпиднадзору за детским ожирением (COSI), текущие исследования.
  • Европейская комиссия, Стратегия «Лучший интернет для детей» (BIK+).
  • Европейская сеть уполномоченных по правам ребёнка, рекомендации по цифровому благополучию детей.
  • The Ark, Dublin, Стратегия The Ark 2024–2028 и публичные материалы организации.
  • Cinéma, cent ans de jeunesse: программные материалы Cinémathèque française и La Fémis.
  • Brickfilms.com: материалы сообщества и конкурсов; завершающие показы в кинотеатре Le Champo, Париж.
  • Aardman Animations Outreach, Animate with Aardman: образовательные программы и методические материалы.
  • Организация Объединённых Наций, Конвенция о правах ребёнка, 1989, статья 31.
  • Юрий Норштейн, Снег на траве, тт. 1–2, «Красный пароход», 2008 (лекции и размышления мастера; на русском языке).

НА ГЛАВНУЮ СТРАНИЦУ

ПРОКРУТИТЬ НАВЕРХ