КаранІ І галІны

КаранІ
І галІны

Read, Cut & Film – гэта метад развіцця ўяўлення і мастацкіх навыкаў дзяцей 8–12 гадоў праз творчую «гульню ў рэжысёра-мультыплікатара», у працэсе якой дзіця за абмежаваны час праходзіць поўны цыкл вытворчасці анімацыйнага фільма. Метад уключае пяцікрокавы цыкл з чытання, абмеркавання, выразання, пакадравай здымкі ў стылістыцы стоп-моушн і прэзентацыі (прэм’ернага паказу), спраектаваны для стварэння дзіцём гатовага твора за 1–2 акадэмічныя гадзіны.

Read, Cut & Film працуе як з выкарыстаннем нарыхтовак (набораў), створаных прафесійнымі ілюстратарамі і мультыплікатарамі пераважна па класічных сюжэтах якія разглядаюцца як «вытокі маралі» і ўключаюць пакрокавыя інструкцыі па здымках, так і ў свабоднай форме, калі дзіця разам з т’ютарам самастойна прыдумляе і стварае персанажаў, якіх потым «ажыўляе» з дапамогай мабільнай прылады.

Навошта гэтая старонка

Тут мы паспрабавалі адказаць на пытанні: на якія традыцыі абапіраецца метад Read, Cut & Film, якія тэксты стваральнікі метаду лічаць для сябе праграмнымі, якія сучасныя еўрапейскія практыкі Liberi Ludi лічаць для сябе арыенцірамі і чаму.

КаранІ

Карані – гэта тэарэтычныя падмуркі, якія сфарміраваліся ў XX стагоддзі: тэорыя гульні, канструкцыянізм, наратыўная псіхалогія, педагогіка «Сто моў дзіцяці», падыходы да экраннай культуры і псіхасацыяльная падтрымка праз творчую практыку.

Метад абапіраецца на шэсць каранёў:

Ёхан Хёйзінга, Жан Піяжэ, Леў Выгоцкі, Фрыдрых Фрэбель.
Гульня ўспрымаецца не як адпачынак ад навучання, а як форма культурнага развіцця дзіцяці.

Джон Д’юі, Сеймур Пайперт, Мітчэл Рэзнік, Лорыс Малагуцці і педагогіка Рэджыа-Эмілія.
Дзіця вучыцца ператвараць уяўны свет у рэальны: задума становіцца бачнай, адчувальнай і ўвасобленай праз з’яўленне папяровага персанажа, сторыборда, здымкі і прэм’еру.

Джэром Брунер, Уладзімір Проп, Шэлдан Кэшдан.
Гісторыя разглядаецца як форма асэнсавання вопыту: дзіця не проста пераказвае сюжэт, а інтэрпрэтуе яго і робіць часткай уласнага ўнутранага свету.

Лорыс Малагуцці і рэджыянская традыцыя.
Метад зыходзіць з таго, што дзіця можа выражаць сэнс не толькі словамі, але і праз вобраз, рух, матэрыял, кампазіцыю, жэст і сумеснае дзеянне.

IASC, IFRC PS Centre, Кэці Малкіёдзі, Лючыя Капачоне.
Творчая практыка разумеецца не як тэрапія, а як дзейнасць па падтрымцы: яна зніжае ізаляванасць, вяртае дзіцяці адчуванне ўключанасці, а аўтарства – кантролю над падзеямі свайго жыцця.

Джонатан Хайдт, Джын Твэнге, Шэры Тэркл, Сусветная арганізацыя аховы здароўя, Еўрапейскае рэгіянальнае бюро ВААЗ, Better Internet for Kids.
Смартфон (гаджэт) выкарыстоўваецца ў метадзе як інструмент здымкі, а не як асяроддзе, фокус пераносіцца з генерацыі працэсу і выніку на ўвагу, творчы падыход і жывое ўзаемадзеянне.

ГалІны

Галіны – гэта жывыя еўрапейскія і сусветныя практыкі, у дыялогу з якімі Liberi Ludi распрацоўвае свой метад: The Ark у Дубліне, Cinéma cent ans de jeunesse у Францыі, савецкая школа перакладной анімацыі, падыход Рэджыа-Эмілія (Reggio Emilia) у працы з дзецьмі-мігрантамі і іншыя важныя для нас арыенціры.

Навізна метаду Read, Cut & Film не ў тэхнічным вынаходстве новага дзіцячага анімацыйнага канструктара. Яго наватарства – у спалучэнні педагагічных прынцыпаў і сучасных падыходаў да творчай самарэалізацыі дзіцяці.

Грунтуючыся на тэарэтычнай базе, мы прапануем гатовае рашэнне для выкладчыкаў мастацкіх прадметаў, гурткоў і пазакласных заняткаў, лагераў з арт-праграмамі - усюды, дзе ёсць змешаныя группы (у тым ліку з дзецьмі- мігрантамі), якія нядаўна апынуліся ў новым для сябе моўным і культурным асяроддзі.

Сувязь з практыкай:Базавая ячэйка метаду – група дзяцей (прамое адсыланне да Выгоцкага). Гульня – гэта не «спосаб ажывіць урок», а форма навучання. Фокус на 8–12 гадах – не маркетынгавы выбар, а псіхалагічна абгрунтаванае «пераходнае акно» паміж раннім дзяцінствам і падлеткавым узростам.

Мы ў Liberi Ludi (тут зноў нялішне нагадаць, што назва нашай арганізацыі перакладаецца з латыні як «дзіцячыя гульні») зыходзім з пасылу: дзіця ва ўзросце ад 8 да 12 гадоў, ствараючы ўласны твор, тым самым не адпачывае ад навучання, а робіць важны мастацкi акт?

Да гэтай высновы нас прывялі як уласныя назіранні за дзецьмі ў тэставых групах, так і, вядома, працы паважаных педагогаў-тэарэтыкаў, на якія мы абапіраліся пры фармуляванні прынцыпаў нашага метаду адаптацыі дзяцей-мігрантаў Read, Cut & Film.

Ёхан Хёйзінга, нідэрландскі гісторык культуры, у кнізе Homo Ludens (1938) сфармуляваў пазіцыю, што стала кананічнай:

Культура ўзнікае ў форме гульні, культура першапачаткова разыгрываецца.

—Ёхан Хёйзінга

(Ё. Хёйзінга, Homo Ludens, гл. I; цыт. па рускім перакладзе Д. В. Сільвестрава, СПб., 1992. У англійскім перакладзе R. F. C. Hull (Routledge, 1949): “Civilization arises and unfolds in and as play”.)
Культура ўзнікае ў форме гульні, культура першапачаткова разыгрываецца.
“Civilization arises and unfolds in and as play”.)

—Ёхан Хёйзінга

Хёйзінга падкрэслівае культурнае значэнне гульні: дзіця не «забаўляецца, пакуль не вырасце», яго гульня – гэта ўжо сама культура, а не падрыхтоўка да яе.

Жан Піяжэ, швейцарскі псіхолаг, у працы Фарміраванне сімвала ў дзіцяці (La formation du symbole chez l'enfant, 1945; англ. Play, Dreams and Imitation in Childhood, 1951) абгрунтаваў тэзіс, на які абапіраецца ўся наступная педагогіка гульні: гульня – гэта не адпачынак дзіцяці ад кагнітыўнай працы, гульня – яе асноўная форма.

У мадэлі Піяжэ дзіця пераходзіць ад канкрэтна-аперацыянальнай стадыі (7–11 гадоў) да фармальна-лагічнай (з 11 гадоў). Метад Read, Cut & Film таксама накіраваны на тое, каб дапамагчы дзецям гэтага ўзросту здзейсніць такі пераход, раскрываючы як творчы, так і аналітычны патэнцыял дзіцяці.

Мы зыходзім з таго, што выбар і чытанне гісторыі, запаўненне сторыборда і стварэнне матэрыяльных персанажаў даюць дзіцяці канкрэтна-аперацыянальную апору, а інтэрпрэтацыя сюжэта і абмеркаванне візуальных рашэнняў ужо патрабуюць фармальна-лагічных хадоў.

Адначасова менавіта дзякуючы Піяжэ можна растлумачыць, чаму метад Read, Cut & Film не накіраваны на працу з дзецьмі да 8 гадоў, хоць дзіця ўжо ўспрымае сутнасць аповедаў, можа працаваць з паперай і пластычнымі матэрыяламі і мае цалкам канкрэтнае ўяўленне пра мультыплікацыю.

Анімацыя, як і кінематограф у цэлым, – гэта сінтэтычнае мастацтва, заняткі ім патрабуюць не толькі парыву, але і пэўнага ўзроўню кагнітыўнай сталасці. Для таго, каб успрыняць героя як суб’екта, паслядоўнасць дзеянняў – як прычынна-выніковую сувязь, а сюжэт – як наратыў, дзіця павінна здзейсніць цэлы шэраг канкрэтных кагнітыўных аперацый.

У мадэлі Піяжэ яны ўключаюцца якраз на стадыі 7–11 гадоў: захаванне тоеснасці (вожык застаецца вожыкам у розных кадрах, хоць мы бачым яго з розных ракурсаў), распазнаванне відаў падзей (завязка, канфлікт, развязка), упарадкаванне (выстройванне кадраў у правільную паслядоўнасць), пачатак усведамлення лагічных паслядоўнасцей (разуменне адрознення прычыны і выніку) і дэцэнтрацыя (здольнасць паставіць сябе на месца іншага – героя, гледача).

Да гэтай стадыі дзіця цудоўна працуе з паперай: складвае, рэжа, пляце ў класічнай фрэбелеўскай традыцыі, але яшчэ не можа ўтрымаць наратыў, у якім персанаж здзяйсняе не проста паслядоўныя, а матываваныя дзеянні.

Аднак трэба адзначыць, што Піяжэ казаў толькі пра кагнітыўныя аперацыі, але не пра сам творчы акт. У апісанні творчай працы дзіцяці – стварэнні візуальнага рашэння, пераклад абстрактнага рашэння ў вобраз, выбары таго, дзеля чаго здымаецца кожная сцэна – мы абапіраліся на працы іншых аўтараў.

У Льва Выгоцкага мастацкі акт выступае як самастойная функцыя творчага ўяўлення (гл. ніжэй), у Пайперта (Корань 2) – як канструкцыянісцкі цыкл «матэрыяльны аб’ект ↔ задума», у Брунера (Корань 3) – як наратыўны рэжым мыслення, калі інтэрпрэтацыя сюжэта не зводзіцца да фармальнай дэдукцыі.

Дзіця не разбірае сюжэт лагічна, а робіць яго сваім; ён не столькі становіцца часткай гісторыі, колькі выкарыстоўвае саму гэту гісторыю для асэнсавання уласнага «я» – сваіх пачуццяў, думак і ўчынкаў.

Такім чынам, стадыі Піяжэ для нас – неабходны фундамент, на якім надбудоўваецца творчы акт, а ў яго апісанні мы абапіраемся ўжо на іншых аўтарытэтных тэарэтыкаў.

Леў Выгоцкі, савецкі псіхолаг, у працы Уяўленне і творчасць у дзіцячым узросце (1930) і ў больш позніх працах увёў у педагагічны дыскурс шэраг канцэпцый, і адной цэнтральнай сярод іх стала само разуменне творчасці як універсальнай, а не элітарнай здольнасці:

Падобна таму як электрычнасць выяўляецца аднолькава і ў грандыёзнай навальніцы, і ў лямпачцы кішэннага ліхтарыка, дакладна так і творчасць існуе на справе не толькі там, дзе яна стварае вялікія гістарычныя творы, але і ўсюды, дзе чалавек уяўляе, камбінуе, змяняе і стварае што-небудзь новае.

—Леў Выгоцкі

(Л. С. Выгоцкі, Уяўленне і творчасць у дзіцячым узросце, 1930, гл. 1.)
Падобна таму як электрычнасць выяўляецца аднолькава і ў грандыёзнай навальніцы, і ў лямпачцы кішэннага ліхтарыка, дакладна так і творчасць існуе на справе не толькі там, дзе яна стварае вялікія гістарычныя творы, але і ўсюды, дзе чалавек уяўляе, камбінуе, змяняе і стварае што-небудзь новае.
(Л. С. Выгоцкі, Уяўленне і творчасць у дзіцячым узросце, 1930, гл. 1.)

—Леў Выгоцкі

У гэтай канцэпцыі можна вылучыць наступныя асноўныя лініі.

Зона бліжэйшага развіцця (ЗБР). Дзіця ў супрацоўніцтве з дарослым або больш дасведчаным аднагодкам здольна здзейсніць тое, што ў адзіночку пакуль зрабіць не можа. Сам Выгоцкі фармулюе гэта так:

Тое, што дзіця ўмее рабіць сёння ў супрацоўніцтве, яно здолее зрабіць заўтра самастойна.

—Леў Выгоцкі

(Мысленне і мова, 1934).
Тое, што дзіця ўмее рабіць сёння ў супрацоўніцтве, яно здолее зрабіць заўтра самастойна.
(Мысленне і мова, 1934).

—Леў Выгоцкі

Прытрымліваючыся гэтай рэкамендацыі, Read, Cut & Film разглядае для заняткаў у межах метаду аптымальнымі невялікія групы з відавочным вылучэннем лідара: двух дзяцей-аднагодкаў з розным узроўнем падрыхтоўкі, трох-чатырох дзяцей рознага ўзросту або індывідуальныя заняткі дзіцяці з дарослым т’ютарам.

Гэта літаральнае практычнае ўвасабленне ЗБР праз значнага аднагодка ці дарослага. У разнаўзроставых групах натуральным культурным пасярэднікам, як правіла, становіцца старэйшае або больш дасведчанае дзіця.

Цыкл культурнага развіцця: апасродкаванне, інтэрыярызацыя, аўтарства.

Развіццё ў Выгоцкага – гэта рух ад вонкавага, падзеленага з іншымі дзеяння да ўнутранага, індывідуальнага. Кананічна гэта сфармулявана ў агульным правіле культурнага развіцця:

Любая функцыя ў культурным развіцці дзіцяці з’яўляецца на сцэне двойчы, у двух планах, спачатку – сацыяльным, потым – псіхалагічным, спачатку паміж людзьмі, як катэгорыя інтэрпсіхічная, потым унутры дзіцяці, як катэгорыя інтрапсіхічная.

—Леў Выгоцкі

(Гісторыя развіцця вышэйшых псіхічных функцый, 1931, гл. 5; цыт. па Збор. тв., т. 3, 1983.)
Любая функцыя ў культурным развіцці дзіцяці з’яўляецца на сцэне двойчы, у двух планах, спачатку – сацыяльным, потым – псіхалагічным, спачатку паміж людзьмі, як катэгорыя інтэрпсіхічная, потым унутры дзіцяці, як катэгорыя інтрапсіхічная.
(Гісторыя развіцця вышэйшых псіхічных функцый, 1931, гл. 5; цыт. па Збор. тв., т. 3, 1983.)

—Леў Выгоцкі

Метад Read, Cut & Film распрацоўваўся менавіта ў межах гэтай мадэлі. Абмеркаванне сюжэта, запаўненне сторыборда і сумесная праца над персанажам выступаюць як знешнія культурныя сродкі, праз якія дзіця асвойвае новую культурную рамку.

Уяўленне, прадстаўленне аб канчатковым выніку і стварэнне ўласнага візуальнага рашэння – гэта ўжо акт індывідуальнай творчасці: асвоеныя спосабы і сродкі самавыяўлення становяцца інструментам аўтарскай працы.

Фінальны крок – прэм’ерны паказ, абарона створанага твору перад гледачамі – вяртае індывідуальнае ў сацыяльную прастору, і менавіта ў гэты момант дзіця становіцца аўтарам, мастаком у вачах іншых.

Ідэя экстэрыярызацыі інтэрыярызаваных сродкаў – пазнейшае развіццё сістэмы Выгоцкага ў Аляксея Лявонцьева і асабліва ў Джэрома Брунера, які паказаў, што засвоены наратыў становіцца формай уласнага звароту дзіцяці да іншага (гл. Корань 3). Read, Cut & Film прытрымліваецца менавіта гэтай пашыранай, брунераўскай інтэрпрэтацыі Выгоцкага.

Для дзіцяці, якое знаходзіцца ў сітуацыі міграцыі з аднаго культурнага асяроддзя ў іншае, гэта дзеянне – вяртанне ў сацыяльную прастору ў новай якасці, якасці аўтара – асабліва важнае: інтэрпрэтацыя класічнага сюжэта працуе як знак-пасрэднік паміж «сваім» светам (сямейная культура, культура краіны зыходу) і «новым» светам (краіна прыбыцця), а фінальная прэм’ера становіцца актам публічнай дэманстрацыі засвоенага матэрыялу, дзе дзіця ўпершыню выступае ў ролі аўтара - значнай фігуры ў новым культурным асяроддзі, а не толькі яго госцем.

Калі гаварыць пра гэты метадалагічны корань, немагчыма не ўзгадаць Фрыдрыха Фрэбеля, вынаходніка дзіцячага сада і ідэі «дарункаў» – структураваных матэрыялаў для гульнявой адукацыі ў XIX стагоддзі. Фрэбель гістарызуе paper cut і працу з паперай як педагагічную тэхніку: яна мае двухвекавую гісторыю і не ўзнікла ніадкуль як «дзіцячае рамяство» ў сучасным сэнсе arts and crafts.

Папера ў сістэме Фрэбеля выбрана не як зручны і недарагі матэрыял, а як носьбіт пэўных уласцівасцей, важных для фарміравання асобы: падатлівасць і супраціў адначасова, праца з бачным і адчувальным вынікам, патрабаванне дакладнасці.

Мэта працы з паперай – не стварэнне чарговага вырабу рукадзелля, а развіццё праз сам працэс працы. Фармуюцца дробная маторыка, уяўленне пра сіметрыю, разуменне формы і навык даводзіць працу да канца.

Метад Read, Cut & Film выкарыстоўвае тыя самыя прынцыпы: «папера як частка педагагічнага асяроддзя», а не «папера як сыравіна для вырабу».

І хоць метад арыентаваны ўжо на наступную ўзроставую групу (middle grade), для дзяцей старэйшага ўзросту праца з паперай у некаторым сэнсе становіцца неабходным якарам звыклага дзеяння ў сярэдзіне новага занятку – здымак мультфільма: «ага, гэта выразанне з паперы, я шмат разоў гэта рабіў, гэта лёгка».

У выніку папера ператвараецца ў сімвал уласнага прагрэсу: пераход ад звыклага ўжо «папяровага вырабу» – да ажыўленага персанажа.

Сувязь з практыкай:

Этап «Выразаць + Стварыць» – гэта не спрашчэнне, а «масток да рэальнасці» (material thinking) – канструкцыянісцкі пераход ад уяўнага да матэрыяльнага. Этап «Паказаць + Падзяліцца» ў форме прэм’ернага паказу – д’ьюіеўскае афармленне досведу ў мастацкае выказванне і адначасова рэджыянская дакументацыя працэсу.

Джон Д’юі, амерыканскі філосаф адукацыі, у працах Art as Experience (1934) і Experience and Education (1938) сфармуляваў дзве ідэі, што сталі фундаментам навучання праз вопыт (experiential learning).

Першая: перажыванне становіцца мастацкім досведам, калі яно асэнсавана і выражана, а не застаецца непасрэдным і хаатычным водгукам (Art as Experience). Гэтае адрозненне паміж асэнсаваным мастацкім выказваннем (expression) і непасрэдным эмацыйным выплескам (mere discharge) непасрэдна абгрунтоўвае фінальную стадыю Read, Cut & Film – «Паказаць + Падзяліцца»: без прэзентацыі створанага твора і яго абмеркавання вопыт здымкі застаецца ў межах неаформленай эмацыйнай рэакцыі.

Другая: Адукацыя – не падрыхтоўка да жыцця ў будучыні, а сама форма асэнсаванага жыцця ў цяперашнім. (My Pedagogic Creed, 1897) Гэтая формула ляжыць у аснове ўсёй сучаснай педагогікі: дзіця вучыцца не «для потым», яно спазнае свет і сябе тут і цяпер.

Сеймур Пайперт, вучань Піяжэ і сузаснавальнік MIT Media Lab, у кнізе Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas (1980) развіў канцэпцыю канструкцыянізму (constructionism): «Канструкцыянізм сцвярджае, што навучанне адбываецца асабліва эфектыўна, калі той, хто вучыцца, уцягнуты ў стварэнне матэрыяльнага аб’екта, які ён можа паказаць, абмеркаваць і асэнсаваць» (Mindstorms). Read, Cut & Film успадкоўвае менавіта гэтую ідэю – thinking through making (мысленне праз стварэнне)– але вяртае яе у першапачатковую, далічбавую форму. У Пайперта інструментам была мова праграмавання LOGO, Liberi Ludi вяртаюцца да вытокаў - «паперы і нажніц» – у выніку чаго аб’ект не толькі назіральны, але і адчувальны.

Гэта ўсведамлены крок: метад замацоўвае навыкі стварэння твора менавіта ў аналагавых фарматах як фундамент, на якім далей раскрыецца патэнцыял дзіцяці з дапамогай лічбавых прыладаў. У сучаснай літаратуры такі падыход называюць аналагавым канструкцыянізмам (analog constructionism), то бок навучаннем, заснаваным на матэрыяльных і нелічбавых формах працы, часам яго апісваюць як канструкцыянізм без выкарыстання лічбавых прылад (constructionism without devices).

Мітчэл Рэзнік, дырэктар групы Lifelong Kindergarten у MIT Media Lab і вучань Сеймура Пайперта, у кнізе «Дзіцячы сад даўжынёй у жыццё: развіццё творчасці праз праекты, захопленасць, аднагодкаў і гульню» (Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passion, Peers, and Play, 2017) прапанаваў формулу 4P: праекты (Projects), аднагодкі (Peers), захопленасць (Passion), гульня (Play). Метад Read, Cut & Film цалкам укладваецца ў гэтую схему: праект (мультфільм), аднагодкі (групавая праца або пара аднагодкаў), захопленасць (выбар сюжэта і яго інтэрпрэтацыі), гульня (метад у цэлым). Рэзнік апісваў працу творчых праектаў пераважна ў лічбавым асяроддзі (Scratch, ScratchJr), аднак сама формула 4P задае больш універсальныя прынцыпы творчага навучання, што і зрабіла яе адной з найбольш вядомых сучасных мадэляў творчага навучання (creative learning).

Лорыс Малагуцці і педагогіка Рэджыа-Эмілія (Reggio Emilia). Падыход «ста моў дзіцяці» (The Hundred Languages of Children, паэма Малагуцці, апублікавана ў Edwards, Gandini & Forman, The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, 1993) з’яўляецца тэарэтычным абгрунтаваннем таго, што маляванне, выразанне з паперы, ажыўленне персанажа ў кадры – раўнапраўныя часткі творчай «мовы» дзіцяці, разам з вуснай прамовай. Метад Read, Cut & Film наўпрост выкарыстоўвае два ключавых канцэпта Рэджыо:

Мовы выразу (languages of expression) – для кроку «Выразаць + Стварыць». Дзіця нароўні з вуснай мовай пераўтварае разуменне гісторыі не ў словы, а ў візуальную, тактыльную і кінетычную мову. Для дзіцяці-мігранта гэта зніжае моўны бар’ер удзелу: яму не абавязкова валодаць італьянскай, французскай ці нямецкай мовай, каб паўнавартасна ўдзельнічаць у праекце.

Педагагічная дакументацыя (pedagogical documentation) – для кроку «Паказаць + Падзяліцца». У падыходзе Reggio Emilia дакументацыя (стэнды, партфоліа, відэа) не дадатак да гульні, а важная яе частка: фіксацыя працэсу не проста робіць вынік працы (уяўлення, мыслення, творчага падыходу) дзіцяці бачным, але і замацоўвае яго ў новай ролі – аўтара, як для самога дзіцяці і іншых дзяцей, так і для бацькоў і т’ютара. Read, Cut & Film выкарыстоўвае гэты прынцып у фармаце прэм’ернага паказу з афішамі, білетамі і наступным абмеркаваннем.

Падыход Reggio Emilia быў накіраваны на працу з малодшым узростам 3–6 (asilo nido і scuola dell'infanzia). Перанос прынцыпаў на ўзрост 8–12 патрабуе важнай заўвагі: метад адаптуе стварэнне сэнсу праз розныя формы выражэння (multimodal meaning-making) з улікам большай наратыўнай складанасці, уласцівай старэйшым дзецям. (Падрабязней пра адаптацыю Reggio для дзяцей мігрантаў – у частцы «Галіны» ніжэй).

Сувязь з практыкай:

Выбар класічных сюжэтаў у Read, Cut & Film – метадалагічны ход, звязаны з ідэямі наратыўнай псіхалогіі, паводле якіх чалавек асэнсоўвае сябе і навакольны свет праз гісторыі. Аўтарства тут узнікае не ў вынаходстве сюжэта «з нуля», а ў інтэрпрэтацыі: дзіця здабывае з аповеду ўласны сэнс і перакладае яго ў візуальную форму, пераасэнсоўвае і робіць «сваім». Праз гэты працэс адбываецца фарміраванне асабістага стаўлення да сюжэту і перанос гісторыі на ўласны вопыт.

Гэты корань звязвае метад з місіяй Liberi Ludi – фарміраваннем ідэнтычнасці праз культуру.

Джэром Брунер, амерыканскі псіхолаг, у працах Actual Minds, Possible Worlds (1986) і Acts of Meaning (1990) развіваў ідэю narrative self – уяўлення пра сябе, якое фарміруецца праз гісторыі. Паводле Брунера, чалавек асэнсоўвае ўласнае жыццё не як набор фактаў, а як аповед, што злучае вопыт, памяць і інтэрпрэтацыю. Інакш кажучы, мы становімся сабой, калі расказваем пра ўласнае жыццё:

Магчыма, мы адзіны від, якому не трэба нічога здзяйсняцьць, каб стаць тым, што ён ёсць. Мы выгаворваем сябе ў існаванне. (г.зн. што наша ідэнтычнасць фарміруецца праз мову і гісторыі, якія мы пра сябе расказваем)

—Джэром Брунер

(Дж. Брунер, Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990, гл. IV. Англ. арыгінал: «We may be the only species that does not need to do anything to become what it is. We story ourselves into being.»)
Магчыма, мы адзіны від, якому не трэба нічога здзяйсняцьць, каб стаць тым, што ён ёсць. Мы выгаворваем сябе ў існаванне. (г.зн. што наша ідэнтычнасць фарміруецца праз мову і гісторыі, якія мы пра сябе расказваем)
(Дж. Брунер, Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990, гл. IV. Англ. арыгінал: «We may be the only species that does not need to do anything to become what it is. We story ourselves into being.»)

—Джэром Брунер

Брунер адрознівае два рэжыму мыслення: логіка-навуковае, што аперыруе катэгорыямі і прапазіцыямі (paradigmatic) і апавядальнае, што аперыруе тлумачэннямі матываў і інтэрпрэтацыямі (narrative). Сучасная школа, паводле Брунера, перакошана ў лагічны рэжым, а наратыўны застаецца недаацэненым, хоць менавіта ён адказвае за фарміраванне ідэнтычнасці.

У Read, Cut & Film фокус робіцца менавіта на наратыўным рэжыме: дзіця не проста пераказвае сюжэт, а асвойвае яго праз інтэрпрэтацыю, выбар акцэнтаў, візуальнае рашэнне. Канцэпцыя Брунера істотна паўплывала на сучасную педагагіку ў пытанні таго, як дзеці фарміруюць сваю ідэнтычнасць, адчуваюць прыналежнасць (сувязь дзіцяці з іншымі) і спасцігаюць ўласнае культурнае асяроддзе.

Уладзімір Проп, фалькларыст, у Марфалогіі казкі (1928) вылучыў 31 функцыю, паслядоўнасць якіх фарміруе кананічны чарадзейна-казачны сюжэт. Сярод іх: адлучка, забарона, парушэнне, нястача, адпраўка героя, выпрабаванне дарыльшчыкам, барацьба, перамога, вяртанне. Працэс запаўнення storyboard у Read, Cut & Film як фарміраванне навыку расказваць гісторыю, вызначаць тэму і раскрываць яе, аддзяляючы галоўнае ад другараднага, шмат у чым абапіраецца на пропаўскую функцыянальную структуру, адаптуючы яе для дзяцей 8–12 гадоў. Падыход Пропа дае магчымасць ператварыць працу з казкай у зразумелую аналітычную задачу: абраць некалькі ключавых функцый сюжэта і падумаць, якімі візуальнымі сродкамі можна падкрэсліць іх значэнне. У гэтым сэнсе метад можна разглядаць як структурны інструмент, заснаваны на наратыўнай марфалогіі Пропа, што дапамагае дзецям ствараць уласныя адаптацыі літаратурных сюжэтаў.

Шэлдан Кэшдан, амерыканскі клінічны псіхолаг і прафесар Масачусецкага ўніверсітэта, у кнізе «Ведзьма павінна памерці: як казкі фарміруюць наша жыццё» (The Witch Must Die: How Fairy Tales Shape Our Lives, 1999) паказвае, што казка ўздзейнічае на дзіця не толькі праз сюжэт, але перш за ўсё праз перажыванне. Казка стварае бяспечную сімвалічную форму, унутры якой дзіця можа сутыкацца са складанымі тэмамі – страхам аддялення ад блізкіх, незразумеласцю дарослага свету, перажываннем страты, гневам, адчуваннем слабасці, прагнасцю ці страхам перад злом – не як з забароненымі тэмамі, а як з тым, што можна пражыць, асэнсаваць і абмеркаваць. Казачная «ведзьма» выступае ў гэтай логіцы як сімвал унутранага канфлікту, а перамога над «ведзьмай» – як сімвалічнае яго вырашэнне.

Read, Cut & Film зыходзіць з таго самага прынцыпу «перажыванні як вырашэнні ўнутранага канфлікту», а асяроддзем для ўсталявання бяспечнай сімвалічнай формы ў гэтым выпадку становіцца «гульня ў анімацыю». Калі дзіця выбірае, якую гісторыю яно хоча экранізаваць и каму з персанажаў аддаць больш экраннага часу, ён несвядома абірае той унутраны канфлікт, з якім яму важна разабрацца цяпер самому. У гэтым выпадку т’ютар не павінен прапаноўваць гатовую псіхалагічную расшыфроўку, а дапамагчы стварыць умовы для самастойнай псіхалагічнай працы, пераважна дапамагаючы вырашыць задачу «як здымаць», а не «што здымаць». Адначасова задача метаду ў тым, каб не ператвараць сімвалічную працу з гульні ў тэрапеўтычную сесію (гл. Корань 5 пра прынцыповае размежаванне).

Класічны сюжэт. Сувязь з практыкай

Liberi Ludi свядома працуюць з казкамі, што сталі класічнымі, з міфамі і замацаванымі ў літаратуры архетыпічнымі гісторыямі. Гэта не «настальгія» і не праява культурнага кансерватызму. Класічныя сюжэты захоўваюцца ў культуры таму, што яны працуюць як устойлівыя сімвалічныя формы. Яны дазваляюць дзіцяці бяспечна перажываць і рабіць часткай уласнага досведу канфлікт і выбар, страх і барацьбу з несправядлівасцю – пры тым, што значная частка сучаснай забаўляльнай прадукцыі будуецца перш за ўсё на прынцыпе кароткатэрміновага стымулявання ўвагі, а не як структура для гісторыі, што патрабуе далейшай унутранай працы і інтэрпрэтацыі.

Тэарэтычныя абгрунтаванні гэтага падыходу падрабязней разглядаюцца ў раздзеле

«Вытокі маралі для дзіцяці перадпадлеткавага ўзросту (middle grade)».

Ніжэй прыведзены асноўныя аўтары і канцэпцыі, на якія абапіраецца метад.

Джозеф Кэмпбел, «Тысячалікі герой» (The Hero with a Thousand Faces, 1949). Кэмпбел прапанаваў архетыпічную мадэль «шляху героя», у якой міфалагічныя сюжэты розных культур інтэрпрэтуюцца як варыяцыі агульнай структуры выпрабавання, змены і вяртання. У педагагічным і культурным кантэксце гэтая мадэль часта выкарыстоўваецца як практычная рамка аналізу сюжэта і развіцця апавядання.

Марта Нусбаўм, «Выхаванне чалавечнасці» (Cultivating Humanity 1997); «Не дзеля прыбытку: навошта дэмакратыі патрэбны гуманітарныя навукі» (Not for Profit, 2010). Нусбаўм звязвае апавядальнае ўяўленне (narrative imagination) – здольнасць уявіць вопыт іншага чалавека праз гісторыю – з развіццём эмпатыі, маральнага ўяўлення і дэмакратычнай грамадзянскасці. Літаратура і апавяданне ў гэтай логіцы становяцца не толькі эстэтычным перажываннем, але і досведам далучэння да грамадзянскіх і гуманістычных каштоўнасцей.

Максін Грын «Вызваляючы ўяўленне» (Releasing the Imagination, 1995). Грын разглядала ўяўленне як неабходную ўмову для адукацыі, а таксама фарміравання свабоды мыслення і асабістай суб’ектнасці. Мастацтва і мастацкае апавяданне, на яе думку, дазваляюць дзіцяці выходзіць за межы зададзеных схем успрымання свету.

Аласдэр Макінтайр , «Пасля дабрадзейнасці» (After Virtue, 1981). Макінтайр звязвае маральнае развіццё чалавека з удзелам у наратыўных практыках і традыцыях супольнасці. Дабрачыннасці, паводле Макінтайра , засвойваюцца не праз абстрактныя правілы, а праз удзел у гісторыях, ролях і формах сумеснага жыцця.

Педагогіка Рэджыа-Эмілія згадваецца вышэй у Корані 2 як частка канструкцыянісцкай лініі. Падыход уключае ў сябе і «навучанне праз дзеянне», і «наратыў як фарміраванне ідэнтычнасці», і педагогіку працы з дзецьмі мігрантаў.

Падыход быў распрацаваны італьянскім педагогам Лорысам Малагуцці на працягу 1960–90-х гадоў. Яго паэма «Сто моў дзіцяці» (The Hundred Languages of Children) стала педагагічным маніфестам:

«Дзіця складаецца са ста. У дзіцяці сто моў, сто рук, сто думак, сто спосабаў думаць, гуляць і гаварыць. Школа і культура аддзяляюць галаву ад цела. Яны кажуць яму думаць без рук, рабіць без галавы, слухаць і не гаварыць....Сто іх ёсць».

(Лорыс Малагуцці, фрагмент паэмы. Англійскі аўтарызаваны пераклад Lella Gandini: «The child is made of one hundred. The child has a hundred languages, a hundred hands, a hundred thoughts, a hundred ways of thinking, of playing, of speaking… [School and culture] tell the child that the hundred is not there. The child says: No way. The hundred is there.»)

Гэты вобраз перагортвае педагагічную рамку, парушае іерархію паміж вербальным і невербальным. Дзіця – гэта не «адсталы, пакуль не вывучыць», а паўнапраўны ўдзельнік. У выпадку з дзіцем-мігрантам, які пакуль не авалодаў мовай новай для яго краіны, гэта азначае, што яму пакуль недаступная адна са ста моў, але дзіця можа выказаць сябе з дапамогай астатніх, якімі валодае. Адна з іх – універсальная мова мастацтва. Папера, нажніцы, рух персанажа ў кадры тут могуць выступіць як раўнапраўныя з вербальнай мовай выказвання.

З гэтай жа традыцыі вырастае канцэпцыя «вобраза кампетэнтнага дзіцяці» (l'immagine del bambino competente). Сутнасць яе выяўляецца ў тым, што дзіця першапачаткова не знаходзіцца ў стане нядахопу навыкаў ці ведаў, а ў яго іх цалкам дастаткова для самавыяўлення, даследавання і інтэрпрэтацыі. І задача педагога не напоўніць яго, а стварыць умовы, у якіх здольнасці дзіцяці будуць развівацца. У працы з дзецьмі-мігрантамі гэта супрацьпастаўленне мадэлі першапачатковай непаўнавартнасці (дзіця-бежанец як траўміраваны/адсталы ў развіцці) і мадэлі першапачатковай дастатковасці (у дзіцяці ёсць уласны вопыт, уяўленне і права на культурнае выказванне).

І трэці канцэпт – педагагічная фіксацыя (pedagogical documentation). Фота, відэа, цытаты дзяцей, іх працы дэманструюць здольнасці дзіцяці яму самому, бацькам, іншым дзецям, педагогу. У Read, Cut & Film этап «Паказаць + Падзяліцца» гэты рэджыянскі падыход рэалізуецца ў фармаце прэм’ернага паказу. Падрабязней пра рэалізацыю падыходаў Рэджыа-Эмілія ў працы з дзецьмі-мігрантамі ў Італіі і Швецыі – у частцы «Галіны» ніжэй.

Сувязь з практыкай: Зніжэнне бар’ера ўключанасці праз гульню – памяншэнне пачуцця ізаляцыі ў групе – адчуванне кантролю і аўтарства ад перазборкі сюжэту – рост статусу ў групе пасля прэм’ернага паказу.

Liberi Ludi у сваёй працы з дзецьмі ў міграцыі рэалізуюць прынцып псіхасацыяльнай падтрымкі праз творчасць (psychosocial support through creative practice) — фармулёўка, прынятая ў гуманітарным сектары (UNHCR, Save the Children, IFRC PS Centre, IASC).

Апорныя крыніцы гэтага кораня:

Кэці Малкіёдзі (Cathy Malchiodi), Handbook of Art Therapy(2011) – сучасны акадэмічны стандарт, які размяжоўвае клінічную арт-тэрапію і падтрымліваючыя творчыя практыкі.Read, Cut & Film размяшчаецца менавіта ў другой галіне.

Міжведамасны пастаянны камітэт IASC (Inter-Agency Standing Committee), Guidelines on Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings(2007). Базавы дакумент гуманітарнага сектара, што апісвае вертыкаль узроўняў падтрымкі: ад базавых сэрвісаў (1) да спецыялізаванай клінічнай дапамогі (4). Read, Cut & Film размяшчаецца на ўзроўнях 2–3: падтрымка з боку супольнасці і сям’і + мэтанакіраваная неспецыялізаваная падтрымка (community and family supports + focused, non-specialised supports) — такім чынам у зоне грамадскай творча-культурнай ініцыятывы(non-specialist creative-cultural intervention).

Цэнтр псіхасацыяльнай падтрымкі IFRC (IFRC Reference Centre for Psychosocial Support) — міжнародная арганізацыя, што дзейнічае пад эгідай Міжнароднай федэрацыі таварыстваў Чырвонага Крыжа і Чырвонага Паўмесяца, рэкамендацыі якой разглядаюць творчасць, гульню і групавую дзейнасць як важныя інструменты падтрымкі дзяцей ва ўмовах міграцыі, вайны і сацыяльнай дэзарыентацыі.

Лючыя Капачоне (Lucia Capacchione), The Creative Journal for Children (1989/2007), разглядала вядзенне маляванага дзённіка з элементамі калажу як спосаб дзіцяці асэнсоўваць перажыванні, эмоцыі і штодзённы вопыт. Капачоне прыйшла да высновы, што творчасць можа быць падтрымнай і арганізавальнай практыкай нават па-за тэрапіяй.

Сувязь з практыкай: У Read, Cut & Film смартфон выкарыстоўваецца толькі як інструмент – камера і, пры неабходнасці, «мантажны стол», а не як асяроддзе. Гэта формула device as tool, not as environment. Эмпірычныя назіранні за тэставымі групамі паказалі, што дзецям з выяўленай звычкай да гаджэтаў патрабуецца значна больш намаганняў, каб займацца аналагавымі актыўнасцямі (выразаннем, пакадравай здымкай), чым дзецям без выяўленай прывязанасці да экранаў. Але ўжо на працягу гадзіны захапляльнай сумеснай гульні ў «рэжысёра» дзіця, як правіла, вяртаецца да «базавых налад» увагі і ўзаемадзеяння з аднагодкамі.

Джонатан Хайдт, The Anxious Generation: How the Great Rewiring of Childhood Is Causing an Epidemic of Mental Illness (2024). Хайдт стаў адным з найбольш прыкметных публічных прыхільнікаў скарачэння экраннага часу для дзяцей (screen reduction). Паміж іншым яго аргументацыя абапіраецца на даследаванні Джын Твэнге (Jean Twenge): рост трывожнасці, дэпрэсіі, парушэнняў сну і праблем з увагай у падлеткаў па часе супадае з масавым распаўсюджваннем смартфонаў і сацыяльных сетак у пачатку 2010-х гадоў. У якасці адказных мер Хайдт прапануе чатыры базавыя прынцыпы: no smartphones before high school, no social media before 16, phone-free schools і вяртанне дзецям большай самастойнасці, гульні і жывога ўзаемадзеяння па-за лічбавым асяроддзем (more independence and play in the real world).

Шэры Тэркл, Reclaiming Conversation: The Power of Talk in a Digital Age(2015). Тэркл разглядае смартфон і лічбавую камунікацыю ў прынцыпе не як нейтральныя інструменты, а як асяроддзе, што змяняе не толькі стыль, але сам характар чалавечых зносін. На яе думку, пастаянная прысутнасць экранаў уплывае на здольнасць да жывой гутаркі, эмпатыі, уважліваму слуханню і перажыванню адзіноты. Асаблівую ўвагу Тэркл надае дзецям і падлеткам, у жыцці якіх лічбавая камунікацыя ўсё часцей пачынае выціскаць непасрэдныя зносіны, гульню і размову твар у твар.

Сусветная арганізацыя аховы здароўя (WHO) і Еўрапейскае рэгіянальнае бюро ВААЗ (WHO Europe). Рэкамендацыі WHO і WHO Europe па фізічнай актыўнасці, маларухомым паводзінам (sedentary behaviour) і экранным часе (screen time) разглядаюць абмежаванне пасіўнага выкарыстання экранаў, рухальную актыўнасць, паўнавартасны сон, гульню і жывое ўзаемадзеянне як важныя ўмовы здаровага развіцця дзяцей і падлеткаў. Еўрапейскія даследаванні WHO Europe, перш за ўсё Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) і Childhood Obesity Surveillance Initiative (COSI), усталёўваюць карэляцыю паміж часам, які школьнікі праводзяць перад экранам, і зменамі ў іх фізічным і псіхічным стане.

Еўрапейская стратэгія Better Internet for Kids (BIK+) і сучасныя ўяўленні пра лічбавы дабрабыт дзяцей.

European Union, Better Internet for Kids (BIK+) strategy; digital wellbeing frameworks.

У сучаснай еўрапейскай адукацыйнай і культурнай палітыцы скарачэнне часу, якое дзіця праводзіць перад экранам (screen reduction), разглядаецца не як адмова ад тэхналогій, а як развіццё навыкаў усвядомленага ўзаемадзеяння з лічбавым асяроддзем. У гэтай логіцы асаблівае значэнне набываюць трэніроўка ўвагі (attention training), сумесная творчасць (cooperative creativity), удзел у групавым пераказе і інтэрпрэтацыі гісторый (collaborative storytelling), а таксама павышэнне медыяпісьменнасці праз практычнае стварэнне ўласных матэрыялаў па-за высокааўтаматызаваным лічбавым асяроддзем (media literacy through low-tech making).

Такі падыход адпавядае сучасным еўрапейскім уяўленням пра digital wellbeing і digital ethics, уключаючы рэкамендацыі European Network of Ombudspersons for Children (ENOC) і праграмы Better Internet for Kids (BIK+), дзе асаблівая ўвага надаецца ўстанаўленню балансу паміж лічбавым асяроддзем, жывым узаемадзеяннем, гульнёй, творчасцю і развіццём самастойнасці дзіцяці.

У тэхніцы выразання з паперы і тэхнікі пакадравай мультыплікацыі (paper cut + stop-motion) як у фармату дзіцячай медыяадукацыі ёсць уласны сусветны і еўрапейскі радавод, а таксама сучасныя інстытуты і практыкі, на якія Liberi Ludi арыентуюцца пры распрацоўцы і прасоўванні метаду Read, Cut & Film.

The Ark, Cultural Centre for Children, Дублін, Ірландыя

З 1995 года The Ark рэгулярна праводзіць шматдзённыя творчыя праграмы, у тым ліку майстэрні па анімацыі, дзе дзеці 8–12 гадоў вырабляюць папяровыя фігуркі і здымаюць мультфільмы. Прынцыповая рамка The Ark – рэалізацыя Article 31 UN Convention on the Rights of the Child: «Дзяржавы-удзельніцы прызнаюць права дзіцяці на адпачынак і вольны час, права ўдзельнічаць у гульнях і забаўляльных мерапрыемствах, якія адпавядаюць яго ўзросту, і свабодна ўдзельнічаць у культурным жыцці і займацца мастацтвам».

За 30 гадоў праз праграмы The Ark прайшлі тысячы дзяцей, многія з якіх потым сталі аніматарамі. У стратэгіі The Ark 2024–2028 дзеці паўстаюць як «стваральнікі і ўдзельнікі, а не проста гледачы» (“makers and collaborators, not just spectators”). Liberi Ludi кіруюцца ў сваёй працы тым самым прынцыпам.

Cinéma, cent ans de jeunesse – Cinémathèque française і La Fémis (Францыя)

Праграма Cinémathèque française і La Fémis: школьнікі з усёй Францыі і з дзясятка краін-партнёраў штогод пры ўдзеле прафесійных кінематаграфістаў здымаюць кароткаметражны фільм на зададзеную тэму (імі станавіліся «Колер», «План», «Матыў», «Цела», «Паветра»). Завершаныя работы прадстаўляюць на выніковым паказе ў Парыжы. Вядома, гэта бліжэй не да «гульні ў кінематограф», а да самога кінематографа, але Liberi Ludi арыентуюцца менавіта на такую структуру працы з юнымі мастакамі: падтрымліваючае суправаджэнне прафесіяналамі на працягу ўсяго здымачнага працэсу, прэм’ерны паказ як вынік працы. Мы не пакрыўдзімся, калі наш падыход нехта назаве «гульнёй у Сінематэку», паколькі мець такую планку ў якасці арыенціра уяўляецца для нас надзвычай важным, хоць і абавязальным.

Brickfilms.com

Brickfilms.com – незалежная анлайн-платформа, якая ўзнікла ў пачатку 2000-х у Канадзе і аб’яднала аматараў стоп-моўшн з усяго свету. Удзельнікі, пачынаючы са школьнага ўзросту 8–10 гадоў, здымаюць кароткаметражныя анімацыйныя фільмы з выкарыстаннем пластыкавых канструктараў і фігурак (LEGO), асвойваючы поўны вытворчы цыкл: ад ідэі да мантажу і агучвання.

За гады працы на платформе сфармавалася жывая супольнасць: праводзяцца конкурсы (штогадовыя, штомесячныя і спецыяльныя тэматычныя), дзейнічае мадэраваная сацыяльная сетка, дзе пачаткоўцы вучацца ў дасведчаных удзельнікаў, а аднагодкі абменьваюцца прыёмамі і крытыкай у прыязным асяроддзі. Для многіх гэтае захапленне стала прафесійным трамплінам: частка выхаванцаў супольнасці працуе сёння ў анімацыйнай індустрыі.

Галоўнай падзеяй года застаецца выніковы паказ у парыжскім кінатэатры Le Champo – момант, калі работа юнага мастака паказваецца ў легендарнай зале перад гледачамі.

У плане стварэння бяспечнага асяроддзя адносін паміж юнымі аніматарамі з далікатнай прафесійнай мадэрацыяй вопыт Brickfilms.com уяўляецца Liberi Ludi найбольш паспяховай мадэллю працы на стыку педагогікі, скіраванай на развіццё ў дзіцяці творчага пачатку, і ўдалага спалучэння выкарыстання сучасных тэхнічных сродкаў.

Творчыя арыенціры

Aardman Animation Outreach (Вялікабрытанія) – адукацыйная праграма студыі Aardman, якая стварыла ««Уоласа і Громіта»» і «Баранчыка Шона». Праграма “Animate with Aardman” праводзіць удзельнікаў праз поўны вытворчы цыкл стварэння анімацыйнага фільма – ад ідэі да гуку – і з моманту запуску ахапіла дзясяткі тысяч школьнікаў па ўсёй Вялікабрытаніі, стаўшы прыкладам таго, як буйная анімацыйная вытворчасць бярэ на сябе адказнасць і робіць свой унёсак у сістэмную адукацыю.

Для Liberi Ludi гэты рэферэнс працуе адначасова ў двух вымярэннях. Структурна – як мадэль суправаджэння дзіцяці праз усе этапы стварэння фільма пры ўдзеле прафесіяналаў. І эстэтычна, бо Aardman з’яўляецца сусветным эталонам аўтарскай стоп-моўшн анімацыі, у якой рукатворнасць, матэрыяльнасць і індывідуальнасць почырку з’яўляюцца не тэхнічным абмежаваннем, а перадумовай для мастацкага выказвання.

Юрый Нарштэйн і савецкая школа перакладной анімацыі і графічнага дызайну.

Liberi Ludi ствараюць уласны кантэнт у межах метаду Read, Cut & Film, прыцягваючы да распрацоўкі набораў для здымкі (гісторыі, storyboards, фоны, персанажы і г. д.) прафесійных кніжных ілюстратараў і мастакоў-аніматараў. У творчым складніку сваёй працы мы кіруемся прынцыпамі, якія з’яўляюцца залатым стандартам падыходу да аўтарскай мультыплікацыі: спалучэннем графічнай выразнасці і аўтарскага наватарства, непаўторнага духу пакадравай анімацыі з шырокімі сучаснымі тэхнічнымі магчымасцямі, апавядальнай стылістыкай і наратыўнай сутнасцю твора для дзіцячай аўдыторыі з раскрыццём мастацкімі сродкамі яго схаванага падтэксту.

Прызнаным сусветным лідэрам аўтарскай мультыплікацыі з’яўляецца савецкая школа перакладной анімацыі (cut-out animation), у якую ўваходзілі майстры –аніматары з розных нацыянальных рэспубліках.

У сваім падыходзе ў якасці арыенціраў мы вылучаем як выдатныя творы, так і творчасць асобных аўтараў. У першую чаргу такім арыенцірам з’яўляецца рэжысёр Юрый Нарштэйн, чые фільмы «Вожык у тумане» (1975), «Казка казак» (1979) прызнаваліся лепшымі анімацыйнымі фільмамі ўсіх часоў і народаў.

Важнымі прадстаўнікамі аўтарскай анімацыйнай школы для нас з’яўляюцца Фёдар Хітрук («Канікулы Баніфацыя» (1965), «Віні-Пух» (1969–1972)), які быў адным з рэфарматараў савецкай мультыплікацыі, замацаваўшы традыцыю графічнага мінімалізму і аўтарскай інтанацыі, Андрэй Хржаноўскі («Дом, які пабудаваў Джэк» (1976)), які стварыў уласную стылістыку паэтычнай, арыентаванай на літаратуру анімацыі, а таксама Давід Чаркаскі («Востраў скарбаў» (1988) і «Прыгоды капітана Урунгеля» (1976–1979)), у творчасці якога графічная дакладнасць спалучалася з наўмыснай гратэскавасцю персанажаў, а відовішчнасць – з пазнавальнай аўтарскай стылістыкай.

Падыход Рэджыа-Эмілія (Reggio Emilia) у працы з дзецьмі мігрантаў

Падыход «ста моў дзіцяці»Рэджыа-Эмілія (Reggio Emilia approach) быў адаптаваны ў шэрагу еўрапейскіх праграм для працы з дзецьмі з сем’яў мігрантаў і бежанцаў – у прыватнасці, у Італіі, Швецыі і Германіі.

У межах муніцыпальных і адукацыйных праектаў педагагічная дакументацыя выкарыстоўваецца як двухбаковы канал камунікацыі з сем’ямі (pedagogical documentation). Фота, тэксты, стэнды, відэа і справаздачы аб праектнай працы дапамагаюць бацькам убачыць раскрыццё здольнасцей дзіцяці праз удзел у сумеснай дзейнасці яшчэ да таго, як паміж сям’ёй і школай наладзіцца паўнавартасны дыялог.

Такая сувязь паміж педагагічным падыходам і практыкай адаптацыі паказвае, што ўдзел дзіцяці ў сумесных адукацыйных практыках (атэлье, доўгатэрміновых праектах і калектыўнай творчай працы) магчымы нават пры адсутнасці агульнай вербальнай мовы.

З рэджыянскай практыкі працы з дзецьмі-мігрантамі Liberi Ludi запазычвае найперш два інструменты: педагагічную дакументацыю (pedagogical documentation) як спосаб паказаць працэс бацькам і партнёрам паверх моўнага бар’ера, а таксама адкрытае педагагічнае праектаванне (progettazione) як абарону ад ціску хуткіх і фармалізаваных вынікаў.

Справа ў тым, як вызначаецца роля смартфона. У Read, Cut & Film ён выкарыстоўваецца як камера на этапе «Здымаць + Мантаваць»; у астатні час дзіця чытае, абмяркоўвае гісторыю і працуе з паперай. Гэта адпавядае тэзісу Шэры Тэркл: праблема не ў самой прыладзе, а ў тым, ці становіцца яно асяроддзем, «чорнай скрыняй», які генеруе і працэс, і вынік, ці застаецца інструментам у руках дзіцяці, якія пашыраюць яго магчымасці. Мы падзяляем гэты прынцып: прылада – гэта інструмент, а не асяроддзе (device as tool, not as environment).

Для дзяцей, якія знаходзяцца ў сітуацыі міграцыі, а таксама ў фармаце кароткіх двухгадзінных заняткаў структурная падтрымка і дакладна акрэсленыя межы маюць вырашальнае значэнне. Без іх, дзіця, якое яшчэ не валодае агульнай мовай ці культурным кантэкстам групы, лёгка аказваецца выключаным з сумеснай працы. Больш дакладнае апісанне метаду – «творчая праца ўнутры загадзя спраектаванай структуры» (scaffolded creative making): дзіця захоўвае магчымасць прымаць уласныя мастацкія рашэнні, але робіць гэта ўнутры падтрымліваючай педагагічнай рамкі.

Падыход такога кшталту, пры якім навучанне будуецца праз структурную падтрымку, цалкам сугучны з ідэяй Льва Выгоцкага пра зону бліжэйшага развіцця (Zone of Proximal Development, ZPD).

Выбар абумоўлены псіхалагічнымі асаблівасцямі дзяцінства ва ўзросце ад 8 да 12 гадоў – перыяду, які ў еўрапейскай педагогіцы вызначаецца як middle grade або middle childhood. Жан Піяжэ апісваў гэты этап як пераход да стадыі фармальна-аперацыянальнага мыслення. Леў Выгоцкі і Джэром Брунер указвалі на той самы ўзрост як на перыяд наратыўнай працы з ідэнтычнасцю: менавіта паміж 8 і 12 гадамі дзіця актыўна фарміруе уяўленне пра сябе праз гісторыі – уласныя і чужыя.

Метадалагічна Liberi Ludi базіруецца на шэрагу прынцыпаў, што паспяхова выкарыстоўваюцца ў сумежных педагагічных традыцыях, і адаптуе іх да ўзроставых асаблівасцей middle childhood. З падыходу Reggio Emilia, першапачаткова распрацаванага для ранняга дзяцінства, метад запазычвае канцэпцыю «вобраза кампетэнтнага дзіцяці» (image of the competent child): уяўленне пра тое, што ў працэсе навучання дзіця з’яўляецца суб’ектам і сааўтарам, а не аб’ектам. Таксама выкарыстоўваецца прынцып multimodal meaning-making — адначасовай працы з выявай, рухам, словам і гукам як раўнапраўнымі элементамі выказвання. Асаблівае значэнне мае вопыт Reggio Emilia у педагагічнай падтрымцы дзяцей-мігрантаў і дзяцей з уразлівых супольнасцей: візуальная і кінематаграфічная мова становіцца інструментам інтэграцыі там, дзе іншая вербальная мова яшчэ не стала для дзіцяці надзейнай апорай.

Ва ўзроставым дыяпазоне 8–12 гадоў усе гэтыя прынцыпы набываюць новае вымярэнне: павышаная наратыўная складанасць у спалучэнні са здольнасцю да рэфлексіі і свядомага аўтарскага выбару, дазваляе разам з дзіцём перайсці ад выражэння непасрэднага вопыту, характэрнага для педагогікі ранняга дзяцінства, да стварэння паўнавартаснага мастацкага выказвання.

У прагрэсіўных адукацыйных колах формула «вытокі маралі» можа ўспрымацца як нарматыўна-кансерватыўная. Змястоўная пазіцыя метаду палягае ў наступным: класічныя сюжэты не утрымліваюць «правільных каштоўнасцей», а працуюць з каштоўнасным вымярэннем як такім. (Уяўленне пра наратыў як важную форму маральнага і асобаснага самаасэнсавання можна знайсці ў працах амерыканскага псіхолага і тэарэтыка адукацыі Джэрома Брунера, канадскага філосафа і даследчыка ідэнтычнасці Чарльза Тэйлара, шатландскага філосафа Аласдэра Макінтайра).

Гэтую ж пазіцыю можна апісаць як «наратыўную працу з каштоўнасцямі» (narrative work with values) або «развіццё маральнага ўяўлення праз гісторыі» (moral imagination through stories), што, магчыма, дакладней выражае сутнасць адносін да змястоўнай часткі метаду.

Literature / Further Reading

  • Ёхан Хёйзінга, Homo Ludens: Вопыт вызначэння гульнявога элемента культуры. 1938. Англійскі пераклад: R. F. C. Hull, Routledge & Kegan Paul, 1949 (і наступныя выданні, уключаючы Beacon Press, 1955).
  • Жан Піяжэ, La formation du symbole chez l'enfant, 1945. Англійскае выданне: Play, Dreams and Imitation in Childhood, пер. C. Gattegno і F. M. Hodgson, Routledge / Norton, 1951.
  • Леў Выгоцкі, Уяўленне і творчасць у дзіцячым узросце, 1930. Англійскі пераклад: F. Smolucha, у Journal of Russian and East European Psychology, vol. 42, no. 1 (2004), pp. 7–97.
  • Леў Выгоцкі, Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes, рэд. і пер. M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner і E. Souberman, Harvard University Press, 1978.
  • Леў Выгоцкі, Мысленне і мова, 1934. Англійскі пераклад: N. Minick, у The Collected Works of L. S. Vygotsky, Vol. 1: Problems of General Psychology, Plenum, 1987.
  • Джон Д’юі, My Pedagogic Creed, E. L. Kellogg & Co., 1897.
  • Джон Д’юі, Art as Experience, Minton, Balch & Company, 1934.
  • Джон Д’юі, Experience and Education, Macmillan, 1938.
  • Сеймур Пайперт, Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, Basic Books, 1980.
  • Сеймур Пайперт, “Situating Constructionism”, у: S. Papert and I. Harel (eds.), Constructionism, Ablex, 1991, ch. 1.
  • Мітчэл Рэзнік, Lifelong Kindergarten: Cultivating Creativity through Projects, Passion, Peers, and Play, MIT Press, 2017.
  • Carolyn Edwards, Lella Gandini і George Forman (рэд.), The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, 3rd ed., Praeger, 2012.
  • Джэром Брунер, Actual Minds, Possible Worlds, Harvard University Press, 1986.
  • Джэром Брунер, Acts of Meaning, Harvard University Press, 1990.
  • Уладзімір Проп, Марфалогія казкі, 1928. Англійскае выданне: trans. Laurence Scott, 2nd ed. revised by Louis A. Wagner, University of Texas Press, 1968.
  • Бруна Бэтэльхейм, The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales, Knopf, 1976.
  • Шэлдан Кэшдан, The Witch Must Die: How Fairy Tales Shape Our Lives, Basic Books, 1999.
  • Джозеф Кэмпбел, The Hero with a Thousand Faces, Pantheon, 1949.
  • Марта Нусбаўм, Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education, Harvard University Press, 1997.
  • Марта Нусбаўм, Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities, Princeton University Press, 2010.
  • Максін Грын, Releasing the Imagination: Essays on Education, the Arts, and Social Change, Jossey-Bass, 1995.
  • Чарльз Тэйлар, Sources of the Self: The Making of the Modern Identity, Harvard University Press, 1989.
  • Аласдэр Макінтайр, After Virtue: A Study in Moral Theory, University of Notre Dame Press, 1981.
  • Лорыс Малагуцці, I cento linguaggi del bambino (паэма і тэксты), Reggio Children, 1996.
  • Reggio Children, The Wonder of Learning: The Hundred Languages of Children (каталог працяглай выставы, выданні з 2008 г.).
  • Reggio Children, Children's Rights і іншыя публікацыі серыі.
  • Reggio Emilia Institutet (Стакгольм), матэрыялы канферэнцый Reggio Network, 2016–2019, і публікацыі па адаптацыі рэджыянскага падыходу для newly arrived children.
  • Кэці Малкіёдзі, Handbook of Art Therapy, 2nd ed., Guilford Press, 2011.
  • Inter-Agency Standing Committee (IASC), Guidelines on Mental Health and Psychosocial Support in Emergency Settings, 2007.
  • IFRC Reference Centre for Psychosocial Support: практычныя кіраўніцтвы і аперацыйныя матэрыялы.
  • Лючыя Капачоне, The Creative Journal for Children: A Guide for Parents, Teachers and Counselors, Shambhala, 1989.
  • Джонатан Хайдт, The Anxious Generation: How the Great Rewiring of Childhood Is Causing an Epidemic of Mental Illness, Penguin Press, 2024.
  • Джын Твэнге, iGen, Atria Books, 2017.
  • Джын Твэнге, Generations, Atria Books, 2023.
  • Шэры Тэркл, Reclaiming Conversation: The Power of Talk in a Digital Age, Penguin Press, 2015.
  • Камітэт па камунікацыях і медыя Амерыканскай акадэміі педыятрыі, Media Use in School-Aged Children and Adolescents, American Academy of Pediatrics, 2016 (з наступнымі абнаўленнямі).
  • Сусветная арганізацыя аховы здароўя, Guidelines on Physical Activity, Sedentary Behaviour and Sleep for Children under 5 Years of Age, WHO, 2019.
  • Еўрапейскае рэгіянальнае бюро ВААЗ, Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) і Childhood Obesity Surveillance Initiative (COSI), бягучыя даследаванні.
  • Еўрапейская камісія, Better Internet for Kids (BIK+) Strategy.
  • Еўрапейская сетка ўпаўнаважаных па правах дзіцяці, рэкамендацыі па лічбавым дабрабыце дзяцей.
  • The Ark, Dublin, Стратэгія The Ark 2024–2028 і публічныя матэрыялы арганізацыі.
  • Cinéma, cent ans de jeunesse: праграмныя матэрыялы Cinémathèque française і La Fémis.
  • Brickfilms.com: матэрыялы супольнасці і конкурсаў; завяршальныя паказы ў кінатэатры Le Champo, Парыж.
  • Aardman Animations Outreach, Animate with Aardman: адукацыйныя праграмы і метадычныя матэрыялы.
  • Арганізацыя Аб’яднаных Нацый, Канвенцыя аб правах дзіцяці, 1989, артыкул 31.
  • Юрый Нарштэйн, Снег на траве, тт. 1–2, «Красный пароход», 2008 (лекцыі і разважанні майстра; на рускай мове).

НА ГАЛОЎНУЮ СТАРОНКУ

ПРАКРУЦІЦЬ НАВЕРХ